Результаты проведенного исследования, их психологический анализ и интерпретация

Дети с повышенный эйфорическим настроением импульсивны расторможены, внешне имитируют детскую жизнерадостность и непосредственность. Они не способны к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещания исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, что учиться не интересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.

При проведении экспериментально-психологических исследований 3-го класса начальной школы № 75 г. Оренбурга детей с задержкой психического развития мы выявили, что игра по правилам состояла из отдельных малосвязанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализация часто приводили к ее фактическому распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись необьективным содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, жесты, интонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отлично и хорошо), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлекательными были задания, которые предлагались в игровой форме.

У детей с преобладанием явлений органического инфантлизма мы обнаружили мозаичный и преимущественно динамический характер нарушений высших корковых функций, обусловленность их дефицитарности низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, так, при исследовании моторики и проб на динамический праксис не редкие трудности автоматизации движений были связаны с повышенной истощаемостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе в письме, при истощении иногда возникает тремор, проявлялись макрои микрографии. Фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному написанию отдельных слов, недописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Легкие расстройства речевой моторики проявлялись в затруднении проговаривания сложных слов. Недостаточность речевой моторики, трудности в дифференциации фонем в серийном потоке, негрубые нарушения зрительно-моторной координации — все вместе нередко припятствовало автоматизации и упрочению навыков чтения и письма. Отмечались трудности механического запоминания, первичных нарушений, зрительного гнозиса, конструктивнгого праксиса, фонематического слуха не наблюдалось. Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Особенно показательными были конфликтные задания выполнение которых страдало из-за импульсивности. Однако при этом дети правильно повторяли инструкцию, верно оценивали свои ошибки. Усиление речевого контроля, включение внешних опор приводило к нормализации действий. Эти данные коррелируют с результатами исследований А. Р. Лурии показавших, что наблюдавшиеся у таких детей нейродинамические трудности снимались при усилении речевой регуляции (проговаривании в громкой речи выполняемого действия).

Наблюдение за действиями ребенка во время его работы дало возможность составить представление о способности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о состоянии его графических навыков, способности осуществлять симметрическое изображение. Дети с нормальным интеллектом хорошо выполняли задание по восстановлению целостности геометрических фигур: при дорисовывании предметов они поняли принцип работы, хотя иногда допускали небольшую асимметрию.

У детей с задержкой психического развития при выполнении этого задания возникали некоторые трудности: при необходимости дорисовать круг, они замыкали его контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь «дорисованной» фигуры оказывалась, как правило, уменьшенной. При дорисовывании треугольников дети с задержкой психического развития изменяли их площадь и форму. Они забывали, что все треугольники одного размера или «не узнали» равенства. При дорисовывании предметных изображений (бабочки, жука) эти дети испытывали трудности в понимании принципов работы, допускали выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы.

После коррекционной обработки была проведена повторная психодиагностика в результате которой были получены следующие данные (таблицы 3, 4): распределение внимания в 3б классе: у 8 человек — высокие, у 11 — средние, у 1- низкие показатели; в 3к классе: у 2 человек — высокие, у 7 — средние, у 11 — низкие показатели. Продуктивность внимания в 3б классе: у 9 человек — высокие, у 10 — средние, у 1 — низкие показатели; в 3к классе: у 1 человека — высокие, у 13 — средние, у 5 — низкие показатели, у 1 — показатели ниже нормы. Устойчивость внимания в 3б классе: у 9 человек — очень высокие, у 7 — высокие, у 5 — средние показатели; в 3к классе: у 5 человек — очень высокие, у 14 — высокие, у 1 — средние показатели. Переключение внимания в 3б классе: у 5 человек — очень высокие, у 11 — высокие, у 4 — средние показатели; в 3к классе: у 2 человек — очень высокие, у 2 — высокие, у 15 — средние, у 3 — низкие показатели. Объем внимания в 3б классе соответствует норме (20 человек); в 3к классе — соответствует возрастной норме (13 человек), чуть ниже нормы (7 человек). Результаты исследования памяти: слуховая память в 3б и 3к классах соответствуют норме все учащиеся. Опосредованная память в 3б классе: у 6 человек — очень высокие, у 8 — высокие, у 5 — средние, у 1 — низкие показатели; в 3к классе: у 13 человек — высокие, у 7 — средине показатели. Для изменения показателей оперативно-зрительной памяти необходим более длительный срок чем длился эксперимент. Результаты исследования обстрактно-логического мышления в 3б классе в 1,5 раза выше, чем в 3к классе.