Технологические приёмы развивающего обучения

Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи ещё четыре десятилетия назад начали исследовать «зону ближайшего развития» детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлечённого, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети имеют гораздо большие интеллектуальные возможности, чем считалось раннее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлечёнными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями[10, c.241] .

Аналогичные данные были получены и за рубежом. Увлечённый успехами экспериментов, известный психолог Дж. Брунер сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствующим раннее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребёнку на любой стадии развития доступны любые знания при соответствующих методах их преподнесения.

Возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при раннее существующей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от «абстрактного к конкретному» .

Решение проблемы нередко происходит интуитивно и в этом процессе существенную роль играют и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления даёт возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребёнка) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно действенного, практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приёмами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приёмы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщённости. Овладение приёмами учебной работы является основой, на которой у детей формируется учебные умения и навыки. Умение и приём не тождественны друг другу. Если школьник формирует своё умение без предварительного овладения рациональным приёмом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мыслительном «наложении» границ, учащийся не использует ориентиры, вместо этого он непрестанно поворачивает голову от карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот обучающийся — «копиист». Он овладел умением на основе нерационального приёма.

Существует система учебных приёмов, способствующих развитию личности учащихся:

• — перенос усвоенных приёмов с обучающей задачи на новую;
• — поиск новых приёмов учебной работы;
• — управление своей учебной деятельностью;
• — приёмы обобщения.

Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность[10, c.243].

В заключении следует подчеркнуть, что любые педагогические инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда должен руководствоваться принципом: «Главное — не навредить!». 10, с.244].

Выводы по главе 1

Данная глава была посвящена общему вопросу о том, что такое развивающее обучение. Подробно были рассмотрены сущность, психологические основы, принципы и приёмы развивающего обучения. Таким образом, можно сделать следующий вывод: развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является, развитие теоретического мышления, формирование интеллектуально активной личности, а также подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний и поиску истины. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, при которых развитие школьника становится главной задачей и для учителя, и для самого учащегося. Важным принципом развивающего обучения является оптимальное развитие разных видов мыслительной деятельности, так как преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей.

Стоит отметить, что подход к проблеме развивающего обучения осуществляется на основе известного положения Л. С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие. Психическое развитие происходит в обучении. Фактически любое обучение является в той или иной мере развивающим.