Коррекционные возможности формирования пространственного мышления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр

Важным показателем развития пространственного мышления выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала.

А.А. Люблинская и О. Н. Галкина выделяют три категории элементарных пространственных представлений, усваиваемых детьми дошкольного возраста:

• · отражение удаленности предмета и его местоположения;
• · ориентировка в направлениях пространства;
• · отражение пространственных отношений между предметами [8].

Пространственный анализ составляет особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов [21].

Формирования умственного действия у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей [10].

В процессе формирования умственного действия с пространственным образом, по мнению Б. Ф. Ломова, намечаются три основных этапа:

• · практическое действие с реальным предметом;
• · внешнее действие с воображаемым предметом (имитирующее движение, изображение предметов в воздухе);
• · умственное действие с мышлением.

На каждом этапе в действие включена речь [17].

Логопедические фронтальные занятия по формированию пространственного мышления строятся с учетом задач и содержания каждого периода обучения.

Специфика этого вида занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками. Исключаются смешиваемые звуки.

Особое внимание следует уделять организации самих занятий. С самого начала учебного года необходимо воспитывать у детей организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью рекомендуется давать детям, возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности занятии.

Важно на протяжении всего занятия поддерживать стимуляцию общения. Этому способствуют четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а также предварительная подборка материала для занятия с помощью родителей. Л. Н. Ефименкова говорит о том, что логопед должен ориентироваться на общие интересы детей, что позволит активизировать их высказывания [11].

При определении структуры занятия необходимо распределение эмоциональных моментов таким образом, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.

В процессе работы, естественно, у детей возникают трудности и ошибочные ответы. В таких случаях логопед не должен делать замечаний, способных вызвать у ребенка негативную реакцию. Возможны разные варианты исправления ошибок: деликатно, по ходу занятия, исправить ответ ребенка; привлечь внимание всех детей к данному ответу, определить правильность его или ошибочность; предложить, кому-то из детей исправить ошибку; повторить правильный ответ хором, а затем индивидуально с ребенком, допустившим ошибку.

При этом необходимо, по мнению Н. В. Нищевой, чтобы работа детей над ошибками приобретала сознательный характер и носила форму коллективного разбора [27, с. 101].

Большое внимание при проведении занятий с детьми с нарушением речи следует уделить поведению, тону и характеру речевой деятельности самого логопеда. Строгий режим экономии рабочего времени, максимальная речевая активность детей, не заглушенная пространными объяснениями и примерами логопеда, правильная дифференцированная оценка деятельности каждого ребенка являются необходимым условием эффективности каждого занятия.

Год обучения условно делится на 3 периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. Эти этапы, в то же время, взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала [18].

На сегодняшний день основной Программой по формированию пространственного мышления у дошкольников с нарушениями речи является программа Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной [46].

Данная Программа предназначена для обучения и воспитания детей со вторым-третьим уровнем речевого развития 6-го года жизни с нормальным слухом и интеллектом.

Обучение детей направлено на устранение речевого дефекта, а также на предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием.

В процессе образования и воспитания детей с речевыми нарушениями в условиях специального детского сада осуществляются те задачи, которые определены в области физического, умственного, эстетического и нравственного развития детей дошкольного возраста.

После углубленного обследования, на основе выявления уровня развития компонентов речи и, в частности, сформированности пространственных представлений, строится индивидуальная программа развития ребенка, разрабатываемая специалистами службы сопровождения.

На следующих этапах, в соответствии с программой, учитель-логопед работает над формированием пространственных представлений в процессе работы над развитием понимания речи, слухового восприятия (удерживание 3-х и более элементов), над слоговой структурой слова, звуковым анализом (порядок гласных), лексическим строем, грамматическим структурированием, связной речью.

Педагог-психолог развивает пространственное мышление в ходе специально организованного обучения в форме занятий, в совместной деятельности с ребенком, консультирует воспитателей и родителей.

Данная программа в работе по формированию пространственного мышления у дошкольников с ОНР:

• 1. способствует формированию ориентации в схеме собственного тела и вербализации пространственных отношений;
• 2. способствует формированию сенсорных эталонов;
• 3. формирует умение ориентироваться на листе бумаги, плоскости, окружающем пространстве;
• 4. позволяет обогатить и активизировать словарный запас;
• 5. сформирует определенные грамматические категории языка, способствует развитию связной речи;
• 6. позволит преодолеть стойкие аграмматизмы в речи;
• 7. разовьет общую и мелкую моторику;
• 8. позволит оптимизировать развитие артикуляционной моторики и артикуляционного праксиса;
• 9. совершенствует темпо-ритмическую, ритмико-мелодическую сторону речи;
• 10. создаст основу для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом, уменьшит вероятность нарушений чтения и письма;
• 11. создаст оптимальные внешнесредовые условия в детском саду и дома;
• 12. позволит преодолеть нарушение развития оптико-пространственного гнозиса;
• 13. повысит уровень актуального интеллектуального развития ребенка;
• 14. повысит уровень социальной адаптации ребенка;
• 15. сформирует познавательную активность, кругозор;
• 16. повлияет на формирование сознания, нравственно-патриотических качеств личности;
• 17. повысит культуру родителей, привлечет к активному сотрудничеству.

Программа Т. Е. Филичевой и Г. В. Чиркиной [46] реализуется в процессе логопедического воздействия, которое направлено на коррекцию как непосредственно нарушенной речевой функции, так и неречевых функций, тесно связанных с ней и нарушающихся при том или ином поражении, в результате чего возникает речевая и неречевая симптоматика, совокупность которой и составляет синдром нарушения.

Данная Программа работы дает возможность: обеспечить разносторонний максимально возможный уровень речевого, умственного, физического, нравственного развития детей за счет создания адекватных для них педагогических условий и комплексного подхода к процессу образования; преодолеть речевые нарушения у дошкольников; сформировать отдельные структурные компоненты развития речи; повысить речевую мотивацию; подготовить детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе; обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы; дать ребенку представления об окружающем мире; анализ и синтез которых организуют впечатления в систему знаний; повысить уровень актуального интеллектуального развития ребенка.

В работе с детьми с нарушением речи используются:

• · Методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка);
• · Методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми);
• · Методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование и конструирование, работа с макетами); гимнастические упражнения; психоречевая гимнастика; логоритмика; хаготерапия; использование малых фольклорных жанров; образец правильного выполнения задания, который дает педагог; объяснение демонстрируемых постановок, передвижений; утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование слова;
• · Хоровые и индивидуальные повторения;
• · Активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и логопеда, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речиобразца);
• · Оценка ответа или действия и исправление;
• · Отчет о выполненном действии, поручения;
• · Специфичный прием — образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых грамматических конструкций служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала;
• · Поисковый прием;
• · Наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов.
• · Игры: а) дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития), б) сюжетно-ролевые игры; в) подвижные игры, г) хороводные, народные игры (по словесной инструкции, с использованием стихотворных текстов, с использованием наглядности — стрелки, схемы, планы, упражнения, физкультминутки); д) лексико-грамматические игры и упражнения;

Таким образом, все виды детской деятельности тесно связаны с ориентацией в пространстве, с восприятием пространственных свойств и отношений предметов; именно в процессе обучения рисованию, музыке, конструированию, ознакомлению с окружающим миром, в трудовой деятельности наиболее эффективно развиваются образные формы мышления, оказывающие принципиальное влияние на успешность последующего обучения.

Особое место занимают дидактические игры, так как эти игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов.

• 1. Обучающая (дидактическая) задача — основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая.
• 2. Игровые действия — это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее и другое.
• 3. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры [15].

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством.

Настольно-печатные игры — одно из любимых и интересных занятий для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам [15].

В дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками.

Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.

Дидактические игры проводятся в групповой комнате, в зале, на участке и так далее. Этим обеспечивается более широкая двигательная активность детей, разнообразные впечатления, непосредственность переживаний и общения [43].

Таким образом, дидактическая игра является эффективным развивающим и коррекционным средством для формирования пространственного мышления в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности, но и подготовить детей к обучению в школе.