Психологические концепции педагогической рефлексии

Психологические концепции педагогической рефлексии

Т.В. Ерёмина Проблемой развития рефлексии занимаются различные научные направления философии, психология, социологии. Одной из ключевых она является и в педагогике. В настоящее время проблема развития рефлексии широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры рефлексии, динамики ее развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности.

В научной литературе существует множество точек зрения на проблему рефлексии. Современные энциклопедии дают такое определение рефлексии: «форма теоретической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» или как «осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле — новый поворот духа после совершения познавательного акта к „я“ (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного» [12].

Со времен Аристотеля, Платона, и средневековых схоластов, можно найти много глубоких рассуждений, касающихся разных сторон того, что мы сейчас относим к рефлексии [1;10]. Принято считать, что основной и специфический круг проблем, связываемых сегодня с этим понятием, зародилось в новое время благодаря полемике Локка и Лейбница. Именно у Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как самопознание, как «поворот духа к „я“» и благодаря этому приобретает отчетливо психологическую окраску [3;6].

В настоящее время знания о рефлексии активно привлекаются для обоснования и решения многих проблем в образовании: методологических вопросов; организации междисциплинарных исследований; перспективных разработок средств комплексного изучения; проектирования системных объектов; оптимизация управления большими системами.

Помимо традиционной ретроспективной функции рефлексии критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания — реализуется её конструктивная, творческая функция, которая характеризуется позитивной разработкой ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой добываются эти знания. Знания являются результатом педагогического профессионализма учителя в его рефлексивной деятельности и затрагивают ее различные аспекты.

Рассматривая различные аспекты профессиональной рефлексии учителя, необходимо уточнить понятие педагогической рефлексии, ее многоплановую роль в профессиональной деятельности учителя, подходы к классификации видов педагогической рефлексии, её современные концепции.

Как показывает анализ исследовательской литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя, в целом современные разработки в большей степени касаются вопросов функциональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиска оптимальных путей ее целенаправленного развития.

Практически не исследованы внутренние механизмы педагогической рефлексии, компонентная и уровневая структуры. А также не сформирована единая концепция педагогической рефлексии, которая могла бы отразить полноту понимания ее психологической природы.

Однако плюрализм в концепциях педагогической рефлексии имеет для нас положительный знак: это позволяет получить более широкое и разностороннее представление об изучаемом феномене. В рамках данной статьи мы рассмотрим основные концепции педагогической рефлексии.

Одна из основных концепций педагогической рефлексии основана на идее, раскрывающей рефлексию учителя как неотъемлемое свойство его профессионального мышления [9]. Главной особенностью при этом является его практический, прикладной характер. В рамках данной концепции практическое мышление учителя непосредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности. Практическое решение учителем профессиональных задач составляет психологическую основу его профессионального бытия, которое всегда осуществляется в условиях конкретной педагогической ситуации, содержащей в себе ту или иную степень проблемности.

По мнению А. А. Бизяевой, проблемность любой педагогической ситуации определяется присущим ей внутренним противоречием между целью, которую нужно достигнуть, и объективной возможностью ее непосредственного достижения [2]. Устранением этой проблемности и занимается учитель, когда решает профессиональную задачу. Педагогическую задачу можно рассматривать как структурную единицу мыслительной деятельности учителя, которая отличается разным уровнем своей структурной сложности. В первую очередь, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя. За ними следуют задачи проектировочного характера, возникающие в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия, и задачи аналитического характера, связанные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности.

При решении данных задач мышление учителя постоянно рефлексирует и приобретает рефлексивные свойства. Если при решении задач исполнительного типа рефлексивные элементы мышления как бы «растворены» в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию «обратной связи», то задачи проектировочного и аналитического типа более «рефлексигенны». Их продуктивное решение осуществляется лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности.

По мнению Ю. Н. Кулюткина, универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблемной ситуации, которая приостанавливает поступательный ход деятельности, побуждая учителя к выходу в рефлексивную позицию, что способствует объективному анализу всех составляющих именно в этой ситуации [9]. А также сделать определенные выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность. Мышление учителя со временем приобретает рефлексивный характер и проявляется: в стремлении осмыслить внутренние механизмы процесса обучения; выяснить причину, по которой учебные приемы оказываются эффективными и неэффективными; определить причину не успешности ученика; обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения.

Необходимо отметить, что рефлексивные свойства педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту и делают его «отчужденным» и доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта науки по средствам передачи другим людям. Рефлексивность педагогического мышления проявляется в конструктивной направленности анализа учителем своей деятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов.

Следующая концепция педагогической рефлексии разработана американским психологом Д. Дьюи и основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей. В ее основе лежит идея о принципиальном различии между стандартным рефлексивным педагогом [14;15].

Данная концепция разнообразна по реализации практики обучения. Её исходными основаниями являются: проблемный характер педагогических ситуаций, исследовательский подход в решении педагогических задач, онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования.

Первое основание данной концепции — проблемность — предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Вторым основанием концепции педагогической рефлексии является исследовательский подход учителя в решении профессиональных задач, что предполагает исследовательскую ориентацию учителя в профессиональном поведении. В данной концепции профессиональная подготовка учителя нацелена на формирование практического мышления исследователя, развитие умений и навыков исследовательской деятельности. Третье основание — онтологическое — предполагает, что рефлексирующий учитель, анализирующий свою деятельность, опирается на профессионально-педагогические и социально значимые критерии, что позволяет ему оценивать процесс обучения с точки зрения его адекватности (психологическим особенностям учеников, соответствия его содержания, уровня целям, потребностям общества).

По мнению авторов, концепция педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания рассмотрена в виде ее операциональной структуры и представляет собой профессиограмму рефлексивного учителя. В рамках данной концепции учитель имеет научно-профессиональное представление обо всех аспектах педагогической деятельности; обобщает опыт своей практической работы и применяет в своей практике опыт своих коллег; адаптирует, дополняет и изменяет учебный план, программу, формы и методы обучения. А также учитель — профессионал должен овладеть мастерством работы с аудиторией, в данном случае с классом: поддерживая дисциплину, создавая рабочее настроение; учитывая в процессе обучения его моральную и этическую сторону. Ему необходимо уметь прогнозировать последствия своих профессиональных действий и анализировать педагогическую ситуацию как составную часть широкого социального контекста. Учитель — профессионал проявляет высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах, является вдумчивым и пытливым исследователем своей профессиональной деятельности.

Следующий вид концепции — это уровневая концепция педагогической рефлексии. В данной концепции рассматривается степень проблемности и глубины анализа, которым пользуется учитель в его профессиональной практики. Она характеризуется регламентированностью и рецептурностью профессионального мышления педагога. Начальный практический уровень педагогической рефлексии проявляется в нацеленности учителя на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности. На этом уровне цель обучения и учебный процесс, рассматриваемый в контексте класса, школы, общества в целом, не представляются учителю проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия и их продуктивность, т. е. проявление их немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом свои практические действия анализируются и оцениваются учителем как «правильные» или «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям.

Второй уровень педагогической рефлексии — каузальный — связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную ситуацию как проявление общих психологических и педагогических закономерностей.

Третий уровень педагогической рефлексии — критический основан на внесении учителем в содержание своего анализа моральных и этических критериев. На этом уровне актуальными для размышления учителя становятся проблемы целей, форм, методов и содержания образования, которые ведут к развитию и укреплению справедливых и прогрессивных отношений в обществе.

Здесь и процесс обучения и учебная ситуация в целом рассматриваются учителем как проблемные, открытые к постоянному переосмыслению и развитию.

Таким образом, данная уровневая концепция педагогической рефлексии представляет собой своеобразный иерархический срез профессиональной рефлексии учителя от уровня рецептурного, технически рационального, операциональный план которого ограничен пространством «здесь и сейчас», до уровня, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет профессиональные, морально-этические, социальные критерии оценки своей деятельности.

Проведенный анализ различных концепций педагогической рефлексии выделяет исследовательскую позицию учителя в решении профессиональных проблем как центральную в понимании ее психологического феномена. Она основана на способности учителя, интегрируя свой практический опыт, теоретические знания, профессионально — личностные установки, предпринимать анализ своей деятельности. Главным критерием оценки исследовательской позиции становится степень ее влияния на личностное и интеллектуальное развитие учеников. Таким образом, профессиональная рефлексия учителя является обдуманным и ответственным отношением учителя-профессионала к своей работе, основываясь на постоянном переосмыслении своей деятельности и ее основных результатов.

педагогическая рефлексия психологический.

Библиографический список

• 1. Аристотель. Сочинения; В 4-х т. Т. 1: Метафизика; О душе / Ред. В. Ф. Асмус. М., 1975.
• 2. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков, 2004.
• 3. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н. М. Никольской. М., 1997.
• 4. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления: Монография. СПб., 2000.
• 5. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.
• 6. Лейбниц Г. В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предусмотренной гармонии / Соч.: В. 4 т. Г. В. Лейбниц [Б.Э. Быковский и др.]. М. [Ред. авт. вступ. Ст. И.С. Нарский]. Т. 2. 1883.
• 7. Лефрансуа Г. Р. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003.
• 8. Донских О. А., Кочергин А. Н. Античная философия. Мифология в зеркале рефлексии. М., 1993.
• 9. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., Воронеж, 2002.
• 10. Платон. Менон // Платон. Сочинения:В.3 т.:пер. с древнегреч/под общ. ред. А. Ф. Лосева и В. Ф. Асмуса; Вс.ст. А. Ф. Лосева. М., 1968;1972. Т.1./ Ред. А. Ф. Лосева. 1968.
• 11. Сухобская Г. С. Психология в управлении. СПб., 1999.
• 12. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-ое изд., перераб. и доп. СПб., 2002.
• 13. Филосовский энциклопедический словарь.М., 2007.
• 14. Cruickshank. Reflective teaching. Reston. Virginia.1987.