Формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития через использование театрализованных игр

Формирующий этап практической работы проводился с детьми экспериментальной группы в период с 18 сентября 2007 года по 26 февраля 2008 года.

Целью данного этапа нашего исследования, было развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе использования театрализованных игр.

Задачи:

• 1. Подобрать театрализованные игры, способствующие развитию монологической у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
• 2. Научить детей составлять собственное высказывание по наглядному восприятию,
• 3. Совершенствовать навыки воспроизведения прослушанного текста,
• 4. Учить детей составлять рассказ — описание, рассказывания с элементами творчества
• 5. Развивать у детей умение «входить» в роль (проявление жестов, мимики в соответствие с выбранной ролью, развитие выразительности речи детей).
• 6. Научить придерживаться заданного сценария во время выполнения собственной роли.

В работе мы придерживались следующих принципиальных положений:

• 1. Постоянное усложнение содержания игр.
• 2. Систематичность и последовательность обучения детей театрализованной игре.
• 3. Разнообразие театрализованных игр.

Содержание работы включало в себя: театрализованные этюды, разно-интонационное чтение стихов; использование разных видов театра (настольный театр, театр марионеток), разыгрывание игр-драматизаций; инсценировки сказок по специально созданным сценариям.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа:

Первый этап — организационный, проводился с детьми в период с 10 по 18 сентября. Он начинался с беседы о театре, цель которой заключалась в расширении представлений детей о театре, как о виде искусства.

Беседа включала в себя следующие вопросы: «Что такое театр? Что делают в театре зрители? Кто участвует в спектакле? Кто распределяет роли между артистами? Как вы узнаете, где и когда происходит действие? Кто шьет для артистов костюмы? Кто рисует декорации? Как надо вести себя в театре?».

Далее разыгрывались сценки-диалоги: «Красная Шапочка и волк», «Наф-Наф и волк», где дети придумывали самостоятельные реплики, что способствовало развитию связного высказывания, уточнялось структурирование грамматически правильно оформленной фразы, вводилось умение правильно придерживаться характеру роли. Чтобы помочь раскрыть свои возможности, осознать необходимость работы над ролью (чтобы дети подставляли образы героев сказки выразительными, эмоционально окрашенными), умение вести себя на сцене непринужденно, проводились мини-этюды и игры-занятия, нацеленные на овладение детьми следующими средствами образной выразительности:

• 1) интонация, — предлагали детям произносить отдельные слова и предложения с различной интонацией (вопрос, просьба, удивление, рассказ, грусть, страх и т. д.) самостоятельно без подсказки взрослого. Цель работы над интонацией, — достичь выразительности и естественности речи;
• 2) поза, — сначала предлагали детям поиграть в игры типа «море волнуется»; затем предлагали позой изобразить кого-нибудь или что-нибудь (паука, березку).
• 3) жесты, — начинали с простых и сценических заданий: как жестом показать состояния или ощущения человека (очень горячо, я замерз, мне больно); следующие упражнения включают в себя уже несколько действий (мою посуду, рисую красками, пришиваю пуговицу);
• 4) мимика — учили детей по выражению лица (глазами и бровями, губами) определять настроение человека. С помощью мимики выражали свое эмоциональное состояние лили реакцию на воображаемое событие (съел сладкую конфету, кислый лимон, горький перец);
• 5) пантомимику — в ней сочетаются пластические позы, жесты мимика. Здесь прелагали с помощью указанных образных средств представить следующие ситуации: «Я мыл посуду и случайно разбил чашку», «Я зашивала пуговицу и уколола палец иголкой».

На второй недели задания усложнялись, детям предлагалось изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения. Например, «Колобок»: диалоги «Позвал дед бабку», «Позвала кошка мышку».

На протяжении мы наблюдали, что в начале данного этапа у детей присутствовала скованность движений, механическое запоминание, растерянность при выполнении роли. Дети не могли войти в роль и сыграть героя сказки, прочесть стихи в заданной интонации. Но, к концу этапа, мы достигли в своей работе того что дети принимали поставленную задачу и не замыкаясь в себе пытались выполнить задание, но при этом дети выдвигали условие, что никто посторонний на них смотреть не будет. Ш. Игорь интонационно рассказывал стихи, если рядом не было старших сверстников.

Второй этап — нашей работы проводился с 19 января по 9 февраля. Он был направлен на непосредственное формирование монологической речи. Здесь мы поставили перед собой цель повысить уровень монологической речи с помощью разных видов театрализованной деятельности.

Детям предлагался настольный театр по сказкам: «Красная шапочка», «Три поросенка», «Кот в сапогах», «Колобок».

Театрализованная деятельность вызвала большой интерес, но они практически не умели им пользоваться, просто молча манипулировали предметами. После объяснений и предварительной работы дети речь детей наполнялась огромным количеством аграмматизмов в виде: «ну это», «короче», «Э» и т. д.

Педагог сам сходил в игру взяв на себя одну из ролей, стал добавлять речевые обороты, чтобы наглядно показать детям всю прелесть этого вида театра. На третьей неделе, мы дали возможность детям самим «манипулировать» театральными персонажами, и заметили, что у детей появилось более выразительная мимика, герои «оживали», начинали говорить, договариваться. Но мы заметили, что дети терялись, если не знали свои слова. И они сами пришли к выводу, что для того чтобы получилась игра нужно знать текст и всем вместе играть, у одного ничего не получается.

По истечению времени дети стали регулировать свое поведение, меньше ссорились, чаще просили воспитателя несколько раз прочитывать тексты, для того чтобы запомнить текст. Когда воспитатель стал использовать приемы запоминания с использованием пиктограмм, дети стали проявлять больше самостоятельности в запоминании текста (сначала задавали вопросы по содержанию, затем пытались пересказывать близко к тексту, далее дети пересказывали по готовым пиктограммам, затем сами составляли их, что свидетельствует о произвольности познавательных процессов). Спрашивали, как нужно сыграть того или иного героя. После проведенной беседы с детьми, наглядного показа действий Саша М., сам управлял предметами, правильно воспроизвел ролевой диалог, был доволен тем, что у него получилось.

Театр кукол-марионеток более сложен для детей. Мы предлагали детям создавать своими руками, из бросового материала под руководством воспитателя кукол-марионеток (страусёнка ТипТоп). Перед детьми встала задача правильно управлять куклой, петь песенку страусенка (озвучивать его) и самим непосредственно следить за ходом слов, перевоплощаться в веселого страусенка.

«Я веселый белый страусенок, много видел разных я людей.

Но, где бы я ни появился, где бы я ни остановился, Слышу от друзей и малышей: «Типтоп».

Каждый меня гладит по головке, зернышек дают мне все всегда.

И танцуют весело со мною, потому что очень славный я, да-да!".

Сначала дети не могли управлять игрушкой и петь одновременно. Но так как эта игрушка всегда была в доступном месте, дети в свободное время именно начали играть с ней. Вскоре дети управляли ей, разговаривая с ней меняя голос, интонацию. Игра вызвала у детей положительные эмоции, удовлетворения оттого, что они сами управляли, куклой и у них это вполне получалось.

Дима Д. мог управлять куклой, петь песенку и одновременно участвовать в танце вместе со страусенком. Таким образом, получился определенный индивидуальный номер, который он с удовольствием показывал своим сверстникам.

Третий этап работы (10 февраля — 25 февраля) По мере достижений положительных результатов в речевом и психоэмоциональном развитии детей осуществлялся переход к постановкам кукольных спектаклей. Для этого отбиралось из программного материала произведение, доступное восприятию детей.

В предварительной работе для лучшего усвоения содержания и понимания смысла использовались поговорки, потешки, загадки, иллюстрации, книжки с разными вариантами сказок, игрушки, аудиоматериалы.

Затем дети упражнялись в пересказе, импровизации диалогов главных героев. При пересказе у дошкольников возникала необходимость разыграть услышанное. Как только созревала идея постановки спектакля, расширялся простор деятельности: выставлялись игрушки, театры для обыгрывания сказок, предлагалось обыграть текст произведения и решить все ли подходит к постановке. В ходе изучения текста обсуждались необходимые декорации. Затем поэтапно обыгрывались сценки из спектакля, постепенно заучивался текст в группе и дома.

Кукольная театрализация сказок очень увлекала детей. Они быстро запоминали свои слова персонажей, часто импровизировали самостоятельно. Речь становилась более выразительной, грамотной. Они начинали использовать новые слова, пословицы, поговорки из сценария, причем — в бытовых ситуациях, совпадающих с их смысловым содержанием.

Создание благоприятных условий для кукольно-театральной деятельности способствует сохранению возможности проявления индивидуальности каждого ребенка.

Следующий этап был направлен на заучивание текста с каждым ребенком индивидуально. Отрабатывалось поведение героя сказки, характерные для него привычки, для того чтобы вызвать желание участвовать в игре мы придумали пригласительные билеты, и красочно оформили зал. Дети чувствовали ответственность, возложенную на них, им было объяснено, что если ктото ошибется, то праздника не получится. В результате дети успешно справились с театрализацией. Они выразительно проговаривали сваи реплики, не стеснялись в движениях, были раскованы перед зрителями. В конце праздника старшие дети сделали им подарок, чему дети очень обрадовались и были готовы выступать еще.

Рассмотрим, как усложняется содержание работы по театральной деятельности в группе для детей с старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Таблица 1.

Учитывая возрастные и психофизические особенности детей группы, был составлен перспективный план работы по театрализации на примере сказки «Спор насекомых» (таблица 2).

Таблица 2.

Эффективная театрализованная деятельность в группе осуществлялась в результате активной скоординированной деятельности учителя-дефектолога, воспитателя и родителей ребенка.

Родители в ходе всей практической работы находились в роли сторонних наблюдателей или обычных зрителей, часто, они также привлекались к работе над кукольной театрализацией. Ими оказывалась помощь в изготовлении кукол различных театров, декораций. Дети могли с помощью родителей сами сделать разные виды кукол: плоские бумажные, бумажные на гапите, на деревянных ложках, из перчаток, из овощей и фруктов и др. Затем родители с детьми организовывали и проводят домашние театральные представления с использованием кукол: могли обыграть литературное произведение, сочинить свою сказку.

Целенаправленно совместно с детьми родители читали произведения, просматривают видеофильмы, посещают театры и музеи (театр «Сказка»), знакомили детей с национальными особенностями местного населения, рассматривали кукол «Хакасочек», составляли рассказ об их основных чертах, особенностях, делились чем — то новым со своими сверстниками.

Для проведения эффективной театральной деятельности в домашних условиях родители получали рекомендации по правильной организации кукольного театра.

Все это способствовало расширению кругозора, обогащению внутреннего мира, а главное — научат членов семьи взаимопониманию, сближает их.

Результатом работы над театрализацией сказок явилось развитие не только всех компонентов языковой системы, но и личности ребенка в целом.

Совместно с педагогами из старших групп нами были проведен «Вечер зимних посиделок». Детям предлагалось петь частушки. Колыбельные, танцевать народные танцы, вести себя соответственно русскому быту. Предварительно с детьми была проведена беседа о том, чем занимались в Руси люди в зимние вечера. Были подобраны атрибуты в русскую избу, музыкальный репертуар. Таким образом, мы можем утверждать, что театрализованные игры влияют на развитие монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, если педагог использует их в своей практической деятельность систематично, постоянно внедряет их в повседневную жизнь детей.

На основе проведенной экспериментальной работы, нами были составлены рекомендации для педагогов детских учреждений, по руководству театрализованной деятельностью с целью развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Мы рекомендуем:

• 1. Использовать разнообразные виды театра, такие как, настольный театра, теневой театр, театр марионеток в совместной деятельности воспитателя с детьми; сделать их доступными в самостоятельной деятельности детей.
• 2. Выбор сказок для проведения игр следует их разнообразить (народные сказки, авторские).
• 3. Следует вовлекать детей в изготовление атрибутов к игре (из цветной бумаги, бросового материала и пр.), для того чтобы обогатить игру, сделать ее более интересной и значимой для детей.
• 4. Обогащению детей художественными средствами передачи, способствуют театрализованные этюды, в которых детям предлагается изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения. Интересны этюды, в которых дети выполняют движения под фрагменты музыкальных произведений.
• 5. Перед игрой следует проводить беседа по содержанию, в которой педагог поможет детям разделять текст на смысловые части. Каждая смысловая часть должна быть связана с появлением нового персонажа, всякий смысловой отрезок дети могут фиксировать с помощью фишки. Затем полоску бумаги делят на несколько частей, (в зависимости от числа отложенных фишек), и схематично изображают содержание каждого отрезка (пиктограмму).
• 6. Педагог должен не только говорить о достигнутых ребенком успехах, но и обязательно привлекать к ним внимание других детей, так как для них это может служить образцом для подражания, стимулом для проявления активности.
• 7. Вопросы, советы, напоминания, приучают ребенка следить за своим игровым выражением, действовать согласно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.
• 8. Воспитателям рекомендуется проводить совместные мероприятия с детьми разных возрастов, так как дети дошкольного возраста, следя за речевыми выражениями старших детей и воспитателей, берут с них пример (использовать в речи поговорки, потешки, обогащая речь прилагательными, правильно формулировать свои высказывания, мимику, играть второстепенную роль).