Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи у детей младшего дошкольного возраста

Тема: «Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи у детей младшего дошкольного возраста».

«Страшно подумать, какое огромное множество грамматических форм сыплется на бедную детскую голову, а ребенок, как ни в чем не бывало, ориентируется во всем этом хаосе, постоянно распределяя по рубрикам беспорядочные элементы услышанных слов, и, при этом, даже не замечая своей колоссальной работы.

У взрослого лопнул бы череп, если бы ему пришлось в такое малое время усвоить множество грамматических форм, которые так легко и свободно усваивает ребенок".

(К.И.Чуковский).

I. Введение

Грамматика — это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формулируя третью цель в обучении отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о её изучении, он писал: «…грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными». 1.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности.

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

На протяжении нескольких лет наш детский сад занимается проблемой развития речи детей. Анализ деятельности ДОУ показал, что целенаправленно планируя педагогический процесс, в т. ч. работу по развитию речи детей, часто из поля зрения воспитателей выпадают многие вопросы, связанные с грамматической работой. Это в конечном счете, сказывается на развитии детей. При умении детей составлять разного вида рассказы, у них часто встречаются грамматические ошибки (большей частью морфологические в младшем возрасте и способы словообразования в среднем и старшем возрастах).

Учитывая важность и большое значение грамматической работы именно в дошкольном возрасте, в 2001;2002 учебном году педколлектив нашего детского сада решил обратить особое внимание на формирование грамматически правильной речи у детей. Для достижения цели и устранения пробелов в работе с детьми нами были намечены задачи:

• — повышение профессионального мастерства воспитателей (осознание значения данной работы);
• — создание благоприятных условий;
• — нахождение эффективных средств и методов работы.

Наш детский сад № 124 (комбинированного вида), расположен в г. Дзержинске, по ул. Терешковой, 42. Кроме 7 обычных групп (2 -группы раннего возраста и 5 дошкольных групп), есть 1 специализированная группа для слабослышащих детей. Обучение детей ведется по «Программе обучения и воспитания в д/с» (под ред. М.А.Васильевой), а слабослышащих детей — по специальной программе Э. И. Леонгард «Общение», где одной из задач также ставится задача по освоению грамматических норм.

Для организации целенаправленной, систематической работы по речевому развитию, её прогнозированию, необходимыми условиями являются: выявление уровня сформированности грамматического строя русского языка, педагогическое наблюдение и педагогический анализ состояния речи детей, выявление причин затруднений в развитии речи детей.

Изучение и обследование речи детей 2-ой младшей группы проходило в течение всего 2001;2002 учебного года. Так, анализ уровня владения родным языком в соответствии с возрастом был проведен в начале года и в конце года. В процессе работы с детьми выявили какие грамматические ошибки допускают дети на занятиях и в свободное время; выяснили причины детских ошибок; провели контрольный срез на выявление уровня сформированности у детей грамматических навыков.

II. Основная часть

Формирование грамматического строя языка ребенка — область речевого развития, на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных, признанных во всём мире исследователей лингвистики и психологии, как А. Н. Хомский, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Дж.С.Брунер, Л. С. Выготский, К. Кэзден, А. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн. Интерес к детской грамматике понятен, ибо чудо постижения трехлетним малышом системных связей языка — наглядное свидетельство его природной одаренности, лингвистической гениальности.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитикосинтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.

Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; (как и «Мне мама купила стол»).

То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова. Как пальто, пианино, кофе и др.

Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича и других.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым. В его исследовании содержится огромный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления первых, ещё неизменяемых аморфных слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т. е. то, что не ясно по значению.

А.Н.Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов — овладение основами, в отношении прилагательных — словообразование (сравнительная степень).

Н.А.Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А.Н.Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый периодпериод предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г.3 мес. До 1 г. 10 мес.).

Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. До 3 лет).

Третий период — период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет) Исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей обогащают работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренниковой, М. И. Поповой, А. В. Захаровой.

При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест. Развитый фонематический слух — основа освоения звукового состава грамматических элементов языка.

Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.

Ф.А.Сохин, говоря о формировании языковых обобщений, отмечал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «не подражательные» элементы психологического механизма речевого развития — обобщение языковых и речевых явлений.

Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.

Исследования в сфере педагогических условий обучения детей родному языку, его фонетике были начаты после войны в Академии педагогических наук РСФСР Е. И. Радиной, Р. И. Жуковской, Н. С. Карпинской, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной и др., которые опирались на опыт Е. И. Тихеевой.

Более глубоко проблема детской грамматики стала изучаться в 50-е годы после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». Эта книга оказала и продолжает оказывать влияние на теории и практику развития речи детей дошкольного возраста (в норме и патологии).

На преодоление трудностей для усвоения детьми грамматических форм были обращены поиски педагогов-исследователей и практиков дошкольного дела — О. И. Соловьевой, Л. Р. Марковой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, В. В. Гербовой и др. Был уточнен список слов, изменение которых представляет сложность для детей, найдены ситуации, в которых естественным путем, в игре ребенок мог «затвердить» нужную форму.

Параллельно велись аналогичные исследования психологами — Д. Б. Элькониным, Д. Н. Богоявленским, Ф. А. Сохиным, В. И. Ядешко и др. Основной результат их исследований — выяснение существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем. Было показано, что наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное использование грамматических форм обретает в деятельности сигнальное значение. Игровая и практическая деятельность должна быть организована так, чтобы её успех зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.

Дальнейшие педагогические исследования М. С. Лаврик, Э. А. Федеравичене, Г. И. Николайчук, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и М. М. Кониной, позволили выяснить педагогические условия формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования. Эти исследования опирались на данные полученные в работах отечественных психологов и лингвистов — Т. Н. Ушаковой, А. Н. Леонтьева, Н. И. Лепской, С. Н. Цейтлин, Е. И. Исениной и их учеников. Были выяснены особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства, взаимосвязь практической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. Эти исследования позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми и выдвинуть на передний план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

Каковы же особенности формирования грамматически правильной речи у младших дошкольников?

К трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформленными предложениями. Сказанное не означает, что к трем годам завершается формирование грамматического строя речи. Но в этом возрасте ребенок уже владеет теми средствами, которые необходимы и достаточны для его полноценного общения. Это разговорная речь.

Для речи 3-х — 4-х летних детей характерна фразовая речь, состоящая из коротких простых предложений. Совершенствование синтаксической стороны речи младших дошкольников происходит по двум линиям — освоение способов выражения главных членов и способов распространения предложения (определениями, дополнениями, обстоятельствами).

Речь младшего дошкольника ситуативна, она вызывается впечатлениями от непосредственного воспринимаемого, её понимание опирается не только на языковые средства, но и на ситуацию. Важная линия развития речи в этом возрасте — формирование её контекстности в русле вне ситуативного общения (общения на темы о предметах, непосредственно не воспринимаемых). Такое общение стимулируется предметами, игрушками, событиями, непосредственно воспринимаемыми, но ассоциативно связанными с чем-то важным, существенным из прошлого личного опыта.

Ребенок уже к трем годам научается склонять и спрягать слова, изменять их по падежам и числам, образовывать формы повелительного и изъявительного наклонений глаголов, изменять их по временам и лицам, согласовывать слова в роде, числе, падеже. В основе формирования способов изменения слов и образования грамматических форм лежит активная ориентировочная деятельность ребенка в звуковой стороне речи, её семантике и в реальных предметных отношениях, стоящих за словом.

В четыре года у детей ярко проявляется процесс нащупывания формы, опробования способов словоизменения, своеобразного экспериментирования с формой Инновации в детской речи свидетельствуют об активном творческом поиске ребенка, активной ориентировке в явлениях грамматики.

Детское словотворчество — наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

Уже на третьем году жизни начинается освоение способов словообразования. Для детей этого возраста характерно освоение производных (образованных от других) слов в целом готовом виде, не производство, а воспроизводство слова, хотя имеет место и нерегулярное словотворчество.

Четвертый год жизни — очень важный этап в освоении грамматического строя речи ребенка. Этот период интуитивного постижения языковых закономерностей, время пробуждения языкового сознания. От того, чем наполнена жизнь малыша, от богатства языковой среды и деятельности зависит весь ход дальнейшего речевого развития.

При решении вопроса о целях и задачах грамматической работы с дошкольниками полезно обратиться к наследию классика отечественной педагогики и психологии — К. Д. Ушинскому. В изучении родного языка детьми К. Д. Ушинский выделял три цели: развитие врожденного дара слова; сознательное овладение сокровищами родного языка и усвоение грамматических законов в их логической системе. При этом он отмечал гармоническое единство указанных задач и их неразрывную связь с освоением грамматического строя языка. Анализ работ К. Д. Ушинского позволяет сделать вывод о том, что он видел цель грамматического развития ребенка не только в освоении конкретных грамматических форм, грамматических навыков, но и в развитии самой способности к грамматическому обобщению, в постижении логики языка, его грамматических правил и законов, в осознании явлений языка в доступных ребенку формах.

Перед современным педагогом стоит цель создать условия для полноценного формирования грамматического компонента языковой способности, механизма грамматического структурирования высказывания в процессе речепорождения в единстве его мотивационной, исполнительской. Ориентировочной и контролирующей составляющих. Достижение этой цели опирается на естественную потребность ребенка в общении, в освоении окружающего мира и выражении собственных чувств, побуждений, мыслей в словесной форме.

Задачи раздела по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольников рассматривают в трех направлениях:

• 1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).
• 2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.
• 3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов — словообразования.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоретически обоснованно раздел «Формирование грамматического строя речи» представлен в программе, составленной О. С. Ушаковой и апробированной нами на практике (в нашем детском саду) вот уже три года.

В развитии детей младшего дошкольного возраста большой удельный вес занимает развитие понимания и использования в речи грамматических средств и активный поиск ребенком правильной формы слова.

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей группы, анализа причин их грамматических ошибок.

В своей работе над формированием грамматического строя речи у детей 4-го жизни мы выделили следующие направления:

• — Предупреждение появления у детей грамматических ошибок;
• — Эффективное исправление ошибок, существующих в речи детей;
• — Содействие грамматической правильности речи окружающих взрослых;
• — Совершенствование синтаксической стороны речи.

В нашей группе состояние грамматической стороны речи детей неоднородное. Одни дети имеют высокий уровень владения речью, остальные — средний и низкий. Это зависит от:

А) общих психофизических закономерностей развития, т. е. от состояния нервных процессов, развития внимания, памяти, мышления); / Так Миша Б., ребенок довольно неуравновешенный, легко возбудимый, отстает в речевом развитии, да и в детский сад пришел только в этом году; Марта Г., очень медлительная девочка, с рассеянным вниманием /;

• Б) запаса знаний, словаря, состояния фонематического слуха и речедвигательного аппарата /например, у Кати Ч. -беден словарь, у Кристины Ч. -проблемы речедвигательного аппарата/;
• В) состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых /например, неблагоприятное влияние речевой среды дома у Лены З., неправильная речь родителей Тани И./

По итогам педагогического анализа речевой деятельности детей нашей группы на начало года /см. Приложение № 1 /, высокий уровень овладения родным языком имели 7 человек из 18, на среднем уровне находилось 6 детей, на низком уровне — 5детей.

Учитывая полученные результаты по уровню владения детьми родным языком, мы свою работу старались строить строго индивидуально, учитывая особенности каждого ребенка. Даем каждому посильные речевые задачи. Например, Кате З., Ане Г., Артему л. предлагали составлять описательные рассказы, а Диме К., Никите Л., Артему Д. даем упражнения на согласование частей речи.

Одним из условий грамотной речи детей является создание благоприятной языковой среды. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя в детском саду.

Самоанализ языковой среды в нашей группе показал наличие положительных моментов:

• — мы стараемся быть внимательными к речи детей, улавливаем особенности детских ошибок;
• — стараемся предъявлять к своей речи достаточно требований: и содержательность, и выразительность, и эмоциональную насыщенность и грамматическую правильность;
• — в процессе общения с детьми используем и невербальные средства (жесты, мимику).

Но, к сожалению, у нас присутствуют и отрицательные моменты:

— часто не замечаем за собой такие недостатки, как торопливость, частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, бывает засоренность речи лишними словами (ну, вот, значит).

Анализ языковой среды позволил нам сделать некоторые выводы:

• — Необходимо стремиться овладевать культурой общения, демократическим стилем общения, обеспечивать субъектное общение с детьми;
• — Мы как педагоги должны самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочетов в ней стремиться к их устранению через самообразование, самовоспитание.
• — Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей, в качестве консультаций, практических советов и просто в общении с ними.
• — Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного языка.

Т.о. можно найти много способов создания культурной речевой среды.

Формирование грамматических навыков у дошкольников должен быть процессом управляемым. Это предусматривает активное влияние педагога на практический ход усвоения ребенком грамматических значений, методическое руководство: создание речевой среды, удовлетворяющей нормам литературного языка, подбор речевых ситуаций (на занятиях, прогулке, в игре), в которых ребенок упражняется говорить правильно.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении.

Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Работу по формированию грамматически правильной речи во второй младшей группе проводим на специально организованных играх-занятиях, которые не имеют учебной мотивации и строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию (разнообразие поз, расположения в пространстве, двигательная активность, свободное перемещение и т. п.) Дети участвуют в них добровольно, а мы стараемся стимулировать и поддерживать инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, обращения к воспитателю, вопросы, свободный переход к самодеятельным играм.

Но как бы не стремился педагог на занятии учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно. Многие особенности речи можно выявить лишь при специальном исследовании. Достаточно сложно также регулировать речевую активность детей: один ребенок еще не понял вопроса, а другой уже ответил на него. Помогает нам справиться с этой проблемой индивидуальная и групповая работа. Собирая детей небольшими подгруппами, организуя игры с раздаточным материалом, мы лучше узнаем возможности своих воспитанников, можем вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых детей.

Основным методом нашей работы является игровой, а именно, метод использования дидактических игр и дидактических упражнений.

Дидактические игры — эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.

В педагогическом процессе мы использовали сюжетно-дидактические игры и игры-драматизации, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи.

Наряду с такими играми, использовали дидактические игры, в которых решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, грамматического явления. Такие игры были разработаны замечательными педагогами — О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, В. В. Гербовой. Эти игры помогают детям в детском саду освоить трудные формы грамматики.

Мы старались всю свою работу строить в живой, непринужденной форме. Чем больше сохраняются признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость. Мы стремились, чтобы содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила были взаимосвязаны между собой в дидактических играх и дидактических упражнениях по формированию грамматического строя речи детей.

В дидактических играх и дидактических упражнениях ставили следующие конкретные задачи:

• — согласование прилагательных и местоимений с существительными особенно среднего рода и неизменяемыми (н-р, мой кофе, красивое пальто);
• — образование трудных форм глаголов в повелительном наклонении;
• — образование форм существительных множественного числа в родительном и винительном падежах;
• — работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением;
• — словообразование существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды.
• — Образование глаголов при помощи приставок и от звукоподражательных слов.

Дидактические игры и дидактические упражнения, используемые нами, очень разнообразны.

Например, в д/игре «Чья вещь?», ребенок называл личные местоимения и существительные («Мое платье», «Мое пальто», или в игровой ситуации просит: «Подарите мне синюю ленту». В игре «Чудесный мешочек» дети развивали связную речь, обогащали словарь, согласовывали существительное с другими частями речи. Здесь дети имели дело со знакомыми игрушками. Игра обязывала не только назвать игрушку, но и внимательно рассмотреть, описать качества игрушки, сказать как можно с ней играть. Ребенок в этой игре использовал разные части речи, учился словом обозначать признаки предметов, действия с предметами.

Таким образом, благодаря д/играм и д/упражнениям речь детей становилась более содержательной, выразительной, правильной.

Часто применяли, варьируя д/упражнение «Мишка сделай», на употребление повелительного наклонения глагола. Дети просили Мишутку: «Сядь!», «Ляг на спину!», «Съезжай на санках с горки!».

В д/игре «Поручение» дети учились изменять слова, часто употребляемые в жизни (иди, спой, нарисуй).

В д/игре «Чего не стало?» дети упражнялись в использовании единственного и множественного числа существительных в родительном падеже. Игру проводили с разными группами игрушек с тем, чтобы по окончании игры дети смогли обобщить, сгруппировать (н-р «посуда»). Для игр брали натуральные предметы, игрушки, сюжетные и предметные картинки и др.

Многие игры сделали своими руками. Все старались сделать ярким, привлекательным для детей.

Разнообразные д/упражнения с рассматриванием картинок, игрушек, служат основным средством исправления речевых ошибок.

В д/играх и д/упражнениях применялись такие приемы как сопряженная, отраженная речь, речевой образец, исправления, подсказ, сюрпризность, создание проблемных ситуаций.

Работая над речью детей, много внимания уделяем постановке вопроса, применяя прием отраженной речи: «Что есть спереди у пальто?" — спрашиваю у Ксюши М., она отвечает: «Спереди — пуговицы». Добиваюсь: «Спереди у чего?» — «Спереди у пальто пуговицы». Ребенок, повторяя слово «спереди», употребляет отраженную речь в сочетании с неизменяемым существительным «пальто».

Вопросы: Зачем? Как? Почему? Когда? требуют от детей развернутого высказывания построения сложного предложения. При этом /СережаЗ., Дима К., Никита Л./ часто упускают союз, нарушают согласование, но мы давали образец речи, правильное согласование, подсказывали как лучше построить фразу, употребив союз.

Для закрепления формы глагола множественного числа проводили игровые упражнения с куклами: громко и четко даю образец вопроса, спрашиваю куклу Катю и Мишку: «Вы хотите сесть на стулья? Хотите послушать сказку?».

Через д/игры «Что изменилось?», «Устроим кукле комнату» учили детей согласовывать слова в роде, числе, падеже; образовывать множественное число /не хватает стульев, чашек, ложек и т. д./. В играх «Узнай, кто в домике живет?», «Чьи детки?» закрепляли не только названия животных, их детенышей, но и особое внимание уделяли образованию множественного числа в родительном, винительном падежах, обозначающих детенышей /гусята, цыплята/. Попроси у меня малышей: — «Дайте мне, пожалуйста, сереньких котят», — говорит ребенок. (Если дети правильно называют детенышей, то они с ними играют). Старались подбирать материал для игр таким образом, чтобы дети на интуитивном уровне могли уловить грамматическое правило, например, правило выбора окончаний существительных в род. падеже мн. числа в зависимости от окончания в именительном падеже /полы, столы — полов, столов, но стулья, деревья — стульев, деревьев/ Грамматические правила детям не даются, но материал к занятиям подбирается с их учетом. В игре даю образец правильного ответа с использованием трудных грамматических форм. Произносим хором: «сереньких котят». Спрашиваю индивидуально, усиленно выделяя окончания.

В д/игре «Кому что?» упражнялись в образовании существительных, обозначающих посуду с суффиксом «иц». Предлагаю кукле угадать название посуды, которую я принесла. «Посмотри, Настя, сюда кладут хлеб. Это? — «Хлебница», догадывается Настя. «Здесь лежит хлеб. Это? — «хлебница» — догадываются уже многие дети. Мы не ставили целью запомнить детям каждое слово: сахарница, хлебница, а больше обращали внимание на способ образования этих слов. Например, «из стакана пьют…» /чай — добавляют дети. «Для хлеба нужна…» /использую интонацию незавершенности, побуждаю детей включиться и дополнить/, — «Хлебница». Во время обеда спрашиваю дежурного: «Куда ты положил хлеб?» — не называю сама, а предлагаю сделать это детям. Использование проблемных ситуаций позволяли детям поупражняться в словообразовании, а другим поучиться на их примере.

В игре «Магазин» говорю: «Вот блюдо для сухарей — су…», дети добавляют: «сухарница». При этом дети учились образовывать слова с суффиксами «онк», «енк». Называю: «это посуда для соли — солонка. Сюда кладут масло, это мас…», «масленка» — добавляют дети.

Упражнение «Добавь слово» хорошо применять на употребление существительных с уменьшительно ласкательными суффиксами «ик», «ок», «ичк». Например, говорю: «У нас стол, а у куклы?», «Столик» — добавляют дети.

Проводили д/игры и д/упражнения на закрепление окончаний «Назови какой?», «Подбери такую же», «Лото», «Расскажи про игрушку». Подчеркнуто произносим исходную и образуемую формы. «Этот мяч больше — он большой. А этот мяч какой?» — «маленький"-помогают дети.

Побуждаем проговаривать хором, подсказывали, как правильно сказать, поощряли правильные ответы, исправляли по ходу ошибки. Например, давали в качестве образца предложения из 2-х слов «Красное ведро», «синий карандаш». В таких упражнениях дети усваивают родовую принадлежность, согласовывают прилагательное с существительным. Играя с пирамидками, со строителем, предлагали детям назвать цвет колец, кубики, пластины, кирпичика.

Особое внимание уделяли формированию ориентировки в пространстве, пониманию предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под). Использовали такие упражнения «Где кто?, Где что?», «Куриное семейство», «Кто где?». В игре «Прятки» ребенок, спрятавший игрушку, объясняет, где она находится, или дети сами прячутся, а кукла ищет их, называя место куда спрятался ребенок, выделяя голосом окончания и предлоги.

Чтение, рассказывание, приобщение детей к народному творчеству — также способствует развитию речи. Дети используют в своей речи живые, образные слова, обороты, договаривают, подговаривают отдельные слова, фразы. Хороший прием освоения грамматических форм — это договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах, рифмовках. Так, читая «Перчатки» С. Я. Маршака, дети договаривают: «нашлись». В потешке «Вот и люди спят" — договаривают «спят». Проводили д/игру «Что изменилось?» с чтением стихотворения «Маша обедает» Капутикяна. Дети подговаривают слова каждой фразы. Например, «собачка в миске, курочка в черепушке».

Вызвать интерес детей к д/игре помогали загадки, пословицы, считалки, игровые приемы, персонажи (куклы, игрушки и др.).

Косвенное влияние на формирование грамматического строя речи оказывают «пальчиковые игры», их очень любят дети, активно участвуя в проговаривании слов и выполнении движений, поскольку упражнения мелкой моторики руки активизируют речевые зоны головного мозга («Сорока-Сорока», «Коза — рогатая», «Ладушки» и другие игры с камушками, с бусами, мозаикой).

В процессе работы стали замечать, что дети свои речевые ошибки и ошибки других детей. Катя З. говорит: «А я правильно сказала книжек, а Лена — „книжков“. Это не правильно» Миша Б.: «А я уже научился говорить «Флажок синий, а лента — красная» (при этом четко выделяя окончания). У детей появился интерес к звучащему слову.

Анализируя результаты работы мы пришли к выводу, что используемые д/игры и д/упражнения вызывают у детей большой интерес к сотворчеству с педагогом, стимулируют детей в поисковой активности в сфере грамматики и на экспериментирование со словом.

В результате обследования детей на основе игровых заданий и упражнений (контрольный срез) в феврале 2002 г. (см. Приложение № 2), было выявлено, что у детей (10 чел) 2-ой младшей группы сформированы грамматические навыки на 72,8% .

Хорошие результаты показали дети:

• 1. по проверке умения согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе (80%).
• 2. по проверке навыков согласования слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами (100%).
• 3. по проверке умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (80%).

Но у некоторых детей вызывают еще затруднения:

• 1. усвоение формы родительного падежа множественного числа (64%).
• 2. умение правильно называть отдельных детенышей животных в множественном числе (62,5%).
• 3. умение распространять предложения (50%).

Формирование грамматической стороны речи — постоянный непрерывный процесс. Важнейшим условием его формирования является практика речевого общения.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Разговаривая с детьми за завтраком, в уголке природы, на прогулке мы поощряли и побуждали общение детей друг с другом, сами вызывали их на разговоры, незаметно для детей упражняя их в употреблении правильных грамматических форм. Большое внимание уделяли исправлению грамматических ошибок, и старались это делать в доброжелательной форме, исключая подчеркнутость исправления. Старались более естественным образом корректировать ошибки детей, используя такой прием, как фактическое подтверждение детского высказывания, распространяя его, включая нормативную форму (Никита Л: «У дома окны». Воспитатель во время наблюдения на прогулке: «Большие окна у дома. Вон какие окна чистые».

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно. Неисправленная ошибкалишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

Авторы некоторых пособий (О.С.Соловьева, А.М.Бородич) под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. Но с этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях, а также вне их. Скорее всего задачи и содержание повседневного речевого развития значительно шире.

Согласны с подходом к этой проблеме Л. П. Федоренко и др. которые делают упор на обогащение речи детей грамматическими формами и конструкциями, на освоение всего богатства грамматических средств языка.

Мы придерживаемся такой точки зрения, «…что задачи освоения грамматического строя языка не должны выступать как самоцель педагогического процесса, а подчиняться целям более высокого ранга — освоению форм общения и речи, освоению различных видов содержательной деятельности: художественно-речевой, речевой, игровой, изобразительной и т. д."2.

Поэтому стараемся организовывать совместные со взрослыми сюжетно-отобразительные игры, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации, инсценировки, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации, деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями — такие виды деятельности, которые имеют широкий обще развивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.

Грамматическая работа с детьми младшего возраста посредством д/игр и д/упражнений помогла детям легче усвоить программный материал, активизировать поисковую деятельность и развить у детей интерес к слову. Дети стали более активны на занятиях и открыты в общении.

Таким образом, проводя систематическую работу по формированию грамматически правильной речи на занятиях, в играх, повседневном общении, мы достигли основного: большинство детей нашей группы слышат речь и умеют отличить грамматически правильное слово от неправильного, поправить если необходимо. У детей возникло критическое внимание к своей речи, сформировано стремление к поиску среди вариантов словообразовательной модели единственно правильной и приемлемой.

Весь путь работы над словом рассчитан нами на то, чтобы через все усложняющуюся аналитическую работу, дети пришли к автоматизированному и прочному навыку, к целостным, свободным высказываниям.

В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов:

• — Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного.
• — Далее — использовать то или другое грамматическое средство в своей речи, говорить так, как говорят другие, заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.
• — Более сложная задача — самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым.
• — И наконец, более трудная задача — оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать.

В младшем возрасте существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употребление их в речи. Обучение грамматическим навыкам осуществляется на занятиях и в повседневном общении.

Систематическая организация занятий, правильное руководство ими — важные педагогические условия. Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам используют:

• 1. специальные занятия, основное содержание которыхформирование грамматически правильной речи;
• 2. как часть занятия по методике развития речи в виде грамматических игр и упражнений.

На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения постоянно предоставляется возможность упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм.

В процессе развития элементарных математических представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных; определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного.

При ознакомлении с природой дети упражняются:

• — в употреблении сравнительной и превосходной степеней прилагательного (дни короче, теплее);
• — в употреблении глаголов (набухают, опадают);

При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей.

Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического стереотипа на различные грамматические конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова. Существенную роль здесь играет правильный выбор речевого материала.

Обучение грамматическим навыкам детей младшего возраста осуществляется на играх-занятиях преимущественно в форме д/игр и игр-драматизаций, в форме сеансов активизирующего общения.

Методические особенности проведения занятий с малышами заключаются в том, что трудные грамматические формы, сложные для детей, образует воспитатель. И лишь в тех случаях, когда изменить слово легко, можно предоставить детям самостоятельность.

В младшем дошкольном возрасте специально организованные игры-занятия не должны иметь учебной мотивации. Такие занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Грамматическое содержание работы должно быть скрыто от детей. Перед ними всегда должна стоять та или иная игровая задача.

Для предупреждения ошибок перед началом игры в процессе уточнения правил, рассматривания игрушек, активизации словаря следует давать образец трудной формы, упражнять в её употреблении (повторение детьми вслед за взрослым с выделением голосом окончания).

Таким образом будет формироваться умение ориентироваться на звуковую сторону слова.

В ходе дидактических игр педагог в случае необходимости подсказывает нужную форму, использует приемы сопряженной и отраженной речи, исправляет ошибку главным образом путем повторения правильного слова.

Методические приемы, используемые в работе с малышами, разнообразны. Они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций, подсказ нужной формы, исправление ошибки, вопросы подсказывающего характера, напоминание о том, как сказать правильно и др.

Усвоение грамматических форм — сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные игры и упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно, живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

В ходе занятий педагог должен добиваться активности всех детей, точности и осознанности их ответов.

грамматический лингвистический ошибка речь.

III. Выводы

Трудность обучения грамматическим значениям родного языка состоит в том, что обучающий сам не осознает этих значений, употребляет их интуитивно, усвоив в процессе естественного восприятия родного языка.

Поэтому важнейшей заботой обучающего должна быть забота о том, чтобы дети как можно раньше услышали все грамматические формы родного языка и постепенно проникали в их смысл.

Понимание смысла грамматических значений родного языка есть процесс становления и развития интеллекта растущего человека. И если он тормозится неумелым обучением, интеллектуальное развитие ребенка задерживается. Ребенок, не усвоивший в практической речи грамматического строя родного языка до школы, испытывает затруднения в усвоении учебного материала.

При благоприятных условиях уже в младшем возрасте происходит расцвет словотворчества, возникает своеобразное экспериментирование со словом, его формами — языковые игры, ребенок начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств в расширяющихся сферах общения со взрослыми и детьми: и в детском саду, и во дворе, и в парке, и в театре и пр.

Дошкольные годы — особый период, имеющий непреходящее значение для развития коммуникативного и языкового творчества детей, и наиболее продуктивный путь лежит через умелое взаимодействие и диалог умного понимающего взрослого с ребенком.

• 1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие. — М: Академия, 1997. — 400с.
• 2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: МозаикаСинтез, 1999. — 272с.
• 3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — м: Просвещение, 1985. — 176 с.
• 4. Бородич А. М. Методика развития речи.-.М., 1981.
• 5. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. — М: Просвещение, 1993. — 271 с.
• 6. Скажи по-другому / Речевые игры, упражнения, ситуации, сценарии / Под ред. О. С. Ушаковой. — Самара, 1994. — 145 с.
• 7. Тамбовцева Л. Г. Формирование грамматического строя речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. — Мм., 1984.
• 8. Ушакова О. С. Программа развития речи детей дощкольного возраста в детском саду. — М.: ТЦ Сфера, 2001. — 56 с.
• 9. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. — М: Просвещение, 1993. — 191 с.