Особенности развития одаренных детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях малообеспеченной семьи

Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность, отражающие тенденции к признанию более существенной роли биологических факторов или факторов воспитания, т. е. преимущественной роли наследственности или воспитания в развитии одаренности.

Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, приводит к созданию специализированных методов выявления одаренности для представителей различных (нетипичных) групп населения (детей из сельской местности, представителей нацменьшинств, детей из неблагополучных или малообеспеченных семей, детей, имеющих различные нарушения и т. п.).

Следует отметить, что в современной науке до сих пор не выявлена подлинная роль врожденных задатков в психическом развитии ребенка, в формировании его потребностей. А. Н. Леонтьев [1] считал, что хотя врожденные задатки и особенности ребенка имеют определенное значение в его умственном, психическом развитии, однако они сами по себе не могут прямо определить, насколько успешно будет развиваться ребенок, как он будет учиться и какими интеллектуальными качествами будет обладать. А. Н. Леонтьев на основе фактических данных утверждал, что способности не закрепляются морфологически и не связаны с существованием соответствующих биологически наследуемых мозговых структур.

" У человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей. Способности человека не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе не те или иные психические человеческие способности, а лишь способности к формированию этих способностей" [1; с. 94].

Таким образом, по мнению А. Н. Леонтьева, каждый нормальный человек рождается с мозгом, способным к формированию любых способностей, исторически сложившихся в человеческой культуре. Состав содержания и качества способностей, которые могут сформироваться у какого-либо отдельного человека (при условии, что он родится с нормальным в медицинском отношении мозгом) зависят, с одной стороны, от практических возможностей, открываемых ему данным общественным строем и данными условиями жизни, по присвоению и овладению достижениями данной культуры, с другой, — от характера социальной организации индивидуального воспроизведения этих способностей. Такая организация может быть более или менее целенаправленной, и в этом случае в формировании способностей данного отдельного человека многое зависит от уровня и особенностей его обучения и воспитания. При этом врожденные задатки, хотя и имеют определенное значение, но выступают лишь в качестве одного из условий формирования способностей человека.

К.М. Гуревич рассмотрел роль наследственности и среды в формировании индивидуальных особенностей человека и пришел к выводу, что имеет значение и наследственность и среда, наследуется не сам признак, а широта нормы реакции признака и в зависимости от условий среды формируется своеобразие этого признака [2].

Исследования Д. Б. Богоявленской установили, что доля средовых влияний в образование фенотипической дисперсии признака превышает вклад генотипических факторов. При этом влияние среды не одинаково: оно определяется преимущественно вкладом внутрисемейных факторов, тогда как влияние случайных факторов выражено в меньшей степени [3].

Многочисленные исследования свидетельствуют, что основой для развития способностей является деятельность. В этом факте выражается конкретно-историческая обусловленность интеллекта. Человеческий интеллект всегда направлен на решение исторически возникающих задач или на познание исторически обусловленных функций человеческой жизнедеятельности. В то же время интеллект есть результат решения задач и познавательной деятельности в целом.

Различие требований к индивиду приводит в процессе развития личности к интеллектуальным различиям между людьми. По данным американских исследований [4], представители разных классов, социальных слоев и профессий демонстрируют значительные интеллектуальные различия. Социальный статус их семей был различным, они получили образование разного уровня, и, таким образом, можно сделать вывод, что интеллектуальные различия между людьми определяются и объясняются особенностями их жизненных ситуаций.

В вопросе решения проблемы развития одаренных детей мы придерживаемся культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. «Развитие — не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливающийся процесс, а не марионетка, управляемая дерганьем двух ниток» [5; с. 308]. Л. С. Выготский писал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем несравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку его носителем является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка» [6; с. 250]. одаренный школьный развитие семья Таким образом, культурно-историческая психология исходит из понимания развития ребенка как диалектического единства двух принципиально различных рядов — биологического и культурного, и основную задачу исследования видит в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.

Следовательно, индивидуальные различия в способностях возникают как результат всего процесса развития личности и всегда представляют собой продукт процессов с обратной связью индивидуума с определенными задатками, который вырос в условиях определенного общества и в конкретной индивидуальной жизненной ситуации.

Отдельные исследования (Н.С. Лейтес, Л. В. Попова, Л. И. Ларионова и др.) рассматривают роль внешних социальных факторов в развитии одаренности, влияние культурно-исторических факторов, в том числе семьи и группы на развитие одаренных детей.

По мнению В. Н. Дружинина [7], Дж. Фримена [8] и др., понятие одаренности, пути ее реализации несут отпечаток той культуры, в рамках которой они сформированы. При изучении проблем выявления и развития одаренных детей необходимо учитывать социальные, культурные особенности — ценности, нормы, характеризующие конкретную этническую общность.

В связи со сказанным сравнение развития одарённых дошкольников и младших школьников из семей с разным социально-экономическим уровнем, выявление региональных особенностей когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных дошкольников и младших школьников из семей с низким социально-экономическим уровнем, разработка методов и содержания психолого-педагогического сопровождения одаренных детей из малоимущих и многодетных семей, выяснение степени зависимости развития детской одаренности от таких факторов, как материально-технические средства обучения, дополнительные образовательные услуги, формирование адекватной самооценки, социальный статус в учебной группе, представляются актуальными.

Конкретная задача исследования состояла в выяснении степени зависимости развития детской одаренности от таких факторов, как материально-технические средства обучения, дополнительные образовательные услуги, формирование адекватной самооценки, социальный статус в учебной группе.

Одаренность — это сложное и многогранное явление, и однозначно его охарактеризовать невозможно, этим объясняется существование множества подходов и определений, являющихся результатом разных методологических установок, различных представлений и точек зрения. В современных психологических концепциях одарённость рассматривается как целостная система множества различных по своей природе, но взаимосвязанных качеств личности. Результаты научных исследований и практика обучения продемонстрировали многообразие и относительную независимость проявлений и развития одарённости в разных сферах деятельности (учебной, научной, практической, спортивной, общественной и др.), а также существенную роль не только когнитивных (умственных способностей), но и некогнитивных личностных (мотивационных, эмоциональных, волевых) и социальных (условий воспитания и обучения) факторов в её развитии.

Мы в своем исследовании в качестве рабочего используем сформулированное на основе Рабочей концепции одаренности, интегрирующей и обобщающей современные знания в области психологии одаренности, определение, согласно которому одаренность — это интегральная характеристика личности ребенка, включающая высокий уровень мотивации и креативность и демонстрирующая успешность и результаты в деятельности [9].

Ведущую роль в изучении детей с неординарными для их возраста познавательными возможностями играет качественный анализ индивидуального своеобразия их развития на протяжении длительного периода.

Основными методологическими принципами диагностики детской одаренности являются комплексность и системность обследования; возрастной подход (учёт специфики возраста); выявление как реальных, так и потенциальных возможностей; использование качественных и количественных данных, субъективной и объективной информации; динамический (лонгитюдный) подход — обеспечение длительных (или повторных) обследований и преемственности их показателей. Соблюдение этих принципов требует определённого уровня инструментального оснащения, т. е. обоснованной и надёжной системы диагностических методик, предназначенных для одарённых детей.

В условиях массового образования широкое распространение получил методический подход, ориентированный на изучение общих закономерностей развития одарённых детей и использующий формализованные средства диагностики: шкалы, тесты, опросники, особенно для лонгитюдных исследований динамики одарённости у детей в зависимости от возраста, пола, воспитания, образования, социокультурных условий.

Безусловно, тесты интеллектуальных и креативных способностей не могут охватить всех аспектов умственного развития учащихся. Полученные с их помощью показатели должны дополняться анализом достижений, внешкольной деятельности, интересов и увлечений учащихся, оценок их сверстниками, учителями, родителями.

В данной статье представлены экспериментальные результаты исследования, цель которого заключалась в изучении роли социально-экономического уровня семьи в выявлении и развитии одарённых детей в начале школьного обучения. В этот период происходят перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью, формирование его учебной деятельности и мотивов учения, овладение новыми знаниями и умениями, интенсивное интеллектуальное развитие, интеллектуализация всех психических процессов. Всё это существенно сказывается на формировании его личности в целом. В начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти проблемы могут достаточно долго оставаться скрытыми, пока ребенок легко справляется с учёбой, но многие одарённые дети уже в младшей школе входят в конфликт с окружением. Часто яркая одарённость младших школьников исчезает в старшем возрасте, что объясняется как неравномерностью их умственного развития, так и игнорированием их потребностей. Выявление особых способностей таких детей требует тщательного психолого-педагогического обследования, в том числе и с применением диагностических методов.

В связи со сказанным необходимо было решить следующие задачи:

• — сравнить развитие одарённых младших школьников из семей с разным социально-экономическим уровнем.
• — выявить особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных дошкольников и младших школьников из семей с низким социально-экономическим уровнем.
• — проследить изменения этих особенностей в период с 1-го по 3-й класс.

Организация и методы исследования. В исходную выборку вошли первоклассники из школ г. Махачкалы и г. Буйнакска и дети из подготовительной группы детских садов г. Буйнакска. Отбор одарённых учащихся из 186 человек проводился в 2 этапа: 1) с помощью студентов и магистрантов психолого-педагогического факультета ДГПУ из них на основании результатов тестов интеллекта и креативности, бесед с родителями были выбраны 32 одаренных ребенка (в том числе 18 девочек и 14 мальчиков); 2) в результате обследования семей, 8 из них были отнесены к категории с низким социально-экономическим уровнем (в том числе 5 мальчиков и три девочки).

К 3-му классу численность наблюдаемых детей уменьшилась (отъезд, уход из школы) до 28 человек.

Комплексное обследование всех групп учащихся проводилось четырежды (через год) с помощью методик:

• — оценочные листы для учителей и воспитателей со списком проявлений интеллектуальной и творческой одарённости учащихся в разных видах деятельности;
• — оценочные листы для родителей со списком проявлений детской одаренности в младенчестве и младшем дошкольном возрасте;
• — многоуровневые тесты интеллектуальных способностей, предназначенные для умственно одарённых учащихся. Каждой ступени обучения соответствует свой уровень сложности. Тест для 1-го класса и подготовительной группы детского сада включал 4 субтеста из 72 заданий в виде рисунков и схем: словарь, понимание отношений, логическое мышление (исключение лишнего), математика. Тесты для 2-го и 3-го классов состояли из вербальной (словарь и завершение предложений), математической (количественные соотношения и составление уравнений) и невербальной (классификация и аналогия фигур) шкал. Общий показатель определялся сложением всех шкал;
• — рисуночный тест творческого мышления П. Торренса «Завершение рисунков». Общий показатель определялся суммой баллов за оригинальность и качество разработки идей;
• — исследование уровня развития памяти (учитывались следующие характеристики: объем запоминаемой информации, время ее хранения, быстрота запоминания, точность запоминания);
• — опросники для выявления творческой одарённости, мотивации учебных достижений: надежды на успех и страха перед неудачей;
• — опросники для выявления особенностей учебной деятельности: организованности, распределения внимания, устойчивости мышления к стрессу, тревожности, каузальной атрибуции успеха и неудачи (использовались во 2-х и 3-х классах);
• — регистрация годовых оценок по всем предметам.

По показателю общего интеллекта дети из малоимущих семей занимали среднее место в группе одаренных детей, за исключением М., который показал по невербальной шкале (абстрактно-логическое мышление) самый высокий уровень.

В то же время к концу 3 класса у 2 детей из малоимущих семей наблюдалось снижение всех интеллектуальных показателей, но особенно сильно в области вербальных и невербальных способностей, которые связаны с развитием речевого и абстрактно-логического мышления и относительно независимы от усвоения конкретных школьных предметов. При этом вербальные и математические показатели этих детей не отличались от средних в группе одаренных, но невербальные оказались даже ниже этого уровня.

Успеваемость по всем предметам у одарённых детей была существенно выше, чем в контрольной группе, в среднем на 0,5−0,8 балла, но различия по успеваемости между подгруппами одарённых не были существенными.

Динамика показателей мотивационно-личностной сферы. В последнее время многие исследователи стали склоняться к точке зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не высокий «интеллект», а мотивацию (Грановская, Крижанская и др.). В нашем исследовании для всех младших школьников было характерно преобладание позитивной мотивации достижений, т. е. надежда на успех была выражена сильнее, чем страх перед неудачей, что, по мнению многих психологов, является благоприятным условием для развития способностей. В то же время у одарённых детей из семей с низким социально-экономическим уровнем показатели страха перед неудачей были достоверно выше, чем у одаренных детей из материально благополучных детей. По данным отечественных исследователей [10], меньшая выраженность страха перед неудачей и преобладание надежды на успех достоверно отличает одарённых учащихся от контроля. Однако в нашем исследовании существенных различий по показателям мотивации достижений между одарёнными из семей с низким социально-экономическим статусом и обычными учащимися обнаружить не удалось. Напротив, оказалось, что довольно много детей из контрольной группы этого возраста характеризовались максимальной выраженностью надежды на успех и полным отсутствием страха перед неудачей при низких показателях успеваемости и интеллектуальных способностей по результатам обследования и оценкам учителей. Нереалистичность их ожиданий можно объяснить тем, что в этом возрасте у детей еще не сформированы личные стандарты и адекватная самооценка своих способностей, причём у интеллектуально развитых детей это обычно происходит раньше.

Большая часть одаренных детей из малообеспеченных семей связывает результаты своего обучения с возможностью в будущем изменить свой социально-экономический статус (на вопрос, кем он хотят стать в будущем, были ответы — банкиром, бизнесменом, чтоб зарабатывать много денег, чтоб помогать маме, купить дом, машину и т. п.).

Многие исследователи указывают на необходимость ранней диагностики одаренности и дальнейшее обучение одаренных детей по особым программам. Опрос родителей показал, что только в трех случаях из восьми одаренность ребенка из малообеспеченной семьи была замечена его близкими, и только в одном случае из восьми родители были готовы оплачивать дополнительные занятия ребенка и проявили заинтересованность в развитии его способностей.

В целом полученные результаты свидетельствуют о том, что условия традиционного обучения в младшей школе не всегда благоприятны для интеллектуального развития одарённых детей. Как показывают наши данные, эти условия могут приводить к относительному снижению их показателей. Это снижение трудно обнаружить при сравнении развития одарённых и их обычных сверстников (например, при общем анализе показателей класса), так как первые сохраняют своё превосходство, а особенно сильно — в речевом и абстрактно-логическом мышлении, развитие которых не связано напрямую с усвоением школьной программы. Однако можно предположить, что эффект такого снижения может проявиться позже, при усложнении материала.

Безусловно, связь между показателями тестов одаренности и социально-экономическим уровнем семьи существует. Также прослеживается связь между ранней диагностикой детской одаренности и материальным достатком семьи. Очевидно, что необходимы не только специальные программы по выявлению одаренных детей, но создание таких условий обучения, которые позволили бы сгладить негативные моменты в развитии детей из семей с низким социально-экономическим статусом и помогли бы каждому ребёнку максимально раскрыть имеющийся у него потенциал.

Примечания

• 1. Леонтьев А. Н. Избранные психологические сочинения: в 2 т. Т.2. М., 1983. 318 с.
• 2. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии // Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1998. 378 с.
• 3. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 328−348.
• 4. Olzewski-Kubilius P.M., Kulieke M.J., Krasney N. Personality Dimensions of Gifted Adolescents: Review of the Empirical Literature // Gifted Child Quarterly. 1988. Vol. 32, №. 4. Fall II, P. 347−351.
• 5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 250 с.
• 6. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. М., 1983. 369 с.
• 7. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика развития. М.; СПб., 2001. 224 с.
• 8. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 371−399.
• 9. Рабочая концепция одаренности / науч. ред. В. Д. Шадриков. М., 1998. 67 с.
• 10. Щебланова Е. Н., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 134−139.