Моделирование проблемных ситуаций в системе личностно ориентированных заданий в процессе технологического образования

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы, реализуя систему личностно ориентированных заданий, обеспечивающих формирование творческих возможностей учащегося, особое место мы отводили моделированию проблемных ситуаций как форме задания, интегрирующей различные виды деятельности. Проблемная ситуация это реальная или описанная на каком-то языке совокупность объективных обстоятельств и условий, содержащая какое-то противоречие. Осознание противоречия человеком, который включается в эту ситуацию, приводит к появлению у него потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить данное противоречие. В результате анализа проблемной ситуации она может быть преобразована либо в задачу, либо в проблему. Все это и обусловливает необходимость включения творческого мышления, актуализации творческих возможностей учащегося [1]. Если задача как «вырожденная» проблемная ситуация может существовать объективно (скажем, в составе задачника), то проблема вне познающего субъекта и его мышления не существует. Проблема определяется как психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий[1]. Появление проблемы в сознании человека обусловлено вероятностным характером, избытком или недостатком каких-то условий в проблемной ситуации, наличием двух или больше альтернатив выбора, дефицитом времени для принятия решения, множественностью или неопределенностью его критериев, наличием разных точек зрения на ситуацию при совместном принятии решения и т. п. Проблема это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании» (К. Поппер). Центральным звеном проблемы является неизвестное. Его раскрытие требует от человека выдвижения гипотез относительно сущности неизвестного и области его поиска, организации исследования, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы.

В теоретической части исследования было установлено, что при нетворческой задаче развитый интеллект применяет уже готовую логическую программу, при творческой задаче становится невозможным применение готового логического шаблона. В ситуации творческой задачи возникает сочетание смен уровней, которое и опосредует феномен креативности и продуктивного мышления. Основываясь на позиции А. А. Вербицкого, технология деятельности учащегося, основанная на применении задачного подхода, включает следующие этапы: анализ условий готовой задачиприпоминание способа решения решение формальная сверка с эталонным ответом [1]. Решение стандартных задач это этап, необходимый для формирования технологической компетентности как основы становления творческих возможностей учащегося. Технология деятельности учащегося, построенная на основе проблемного подхода, включает этапы: анализ проблемной ситуации постановка проблемы поиск недостающей информации и выдвижение гипотез проверка гипотез и получение нового знания перевод проблемы в задачу (задачи) поиск способа решения решение проверка решения доказательство правильности решения задачи.

Разработка и внедрение личностно ориентированных заданий в ходе опытно экспериментальной работы предполагали использование учителями в школе, преподавателями в вузе совокупности педагогических технологий: представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технологии задачного подхода); усвоения содержания в условиях диалога, обеспечивающего субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технологии учебного диалога); имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технологии имитационных игр, анализа конкретных проблемных ситуаций);приобретения умений когнитивных и практических действий в проектной деятельности (проектная технология); развития творческих качеств в технологической деятельности, тренинга креативности, личностного роста, саморазвития (тренинговые технологии). В ходе проведенного исследования проблемная ситуация выступала предметом моделирования учащегося и предметом педагогического моделирования. Учитывалось, что чем сложнее заданная проблемная ситуация, тем в большей мере мобилизуется ориентировочная основа деятельности в процессе ее решения, востребуются творческие качества обучаемых. Опыт применения проблемных заданий показал, что их использование способствует формированию творческих возможностей учащегося в ситуации переноса теоретических знаний в практику. Проблемная ситуация элемент содержания образования, и поэтому должно быть организовано усвоение как содержания, так и средств решения проблемы. Это имеет особое значение для технологического образования. При решении поставленной педагогом или выявленной самостоятельно проблемы происходит интеллектуальное и творческое развитие личности. Своеобразие данного вида содержания образования в том, что он не может быть дан заранее в виде каких-то материалов, программ, инструкций; он рождается в процессе сотрудничества субъектов образовательного процесса. Проблемная ситуация в технологической деятельности возникает при частичном или полном незнании способа достижения и предусматривает усовершенствование старого или создание нового и полезного для общества или субъекта технического объекта или технологического процесса. Проблемность задачи для человека зависит от его подготовки к её решению. Вот почему одна и та же задача для одного человека является проблемной, а для другого нет. Более того, для одного и того же субъекта определённая задача в разное время (на разном уровне развития и подготовки) может представлять разную степень проблемности. По степени новизны для учащегося проблемные ситуации в технологическом образовании разделены на два типа: частично известная ситуация (в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями; подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу решения: видоизменив ее, приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение; неизвестная ситуация (не встречающаяся в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом, что предполагает поиск нового метода решения).

Проблемная ситуация ставит учащегося перед необходимостью самостоятельно принимать решения о выборе тех или иных действий, давать оценку ее актуальности, возможности ее решения самостоятельно или с привлечением других; обосновывать личностную и социальную значимость действий в ходе решения проблемы; ставить реальную цель и проявлять волевое усилие для ее достижения; выразить свою индивидуальность в творческом продукте; принимать решения свободно [3].

Моделирование проблемной ситуации в технологическом образовании имеет 2 аспекта: это способ познания, которым должен овладеть учащийся; это одно из основных действий, которое является составным элементом учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Первый аспект означает включение в содержание технологического образования понятий «модель» и «моделирование». Второй аспект состоит в применении в ходе учебной, учебнопрофессиональной, квазипрофессиональной деятельности учащегося модели как высшей и особой формы наглядности, служащей основой для построения и фиксации общих схем действий и операций, которые учащиеся должны проделать в процессе изучения и разрешения проблемной ситуации в технологической деятельности. Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента: необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия; неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Педагог, моделируя проблемные ситуации, предлагаемые для разрешения учащимся, должен учитывать, что они могут вызвать как позитивные моменты (состояние эмоционального подъёма, активности учащегося, интереса к обучению, адекватной оценки обучающимся своих интеллектуальных возможностей); так и негативные (состояние неудовлетворённости, напряжения, трудности, отрицательного отношения к выполнению задания, неадекватную самооценку, что в конечном счёте может быть одной из причин неуспеваемости учащегося) Перед учащимся должны ставиться такие задания, при выполнении которых он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Предлагаемое учащемуся проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Данные положения служили основой для разработки личностно ориентированных заданий в виде проблемных ситуаций.

В ходе исследования разработаны этапы моделирования педагогом проблемных ситуаций в системе личностно ориентированных заданий. Из образовательных (школьных и вузовских) стандартов по учебным курсам (инварианта содержательной компоненты технологического образования) и элективных курсов дополнительного образования (вариативная составляющая содержания технологического образования): для школьников «Технология творческой деятельности», «Рационализатор изобретатель предприниматель», «Основы творческо-конструкторской деятельности»; для студентов «Дизайн и эргономика», «Техническое моделирование и конструирование», «Практикум по решению творческих конструкторских задач» отобраны дидактические единицы, которые послужили основой для формулировки проблемной ситуации. Выявлены основные виды деятельности учащихся в данном учебном курсе (технологическая, конструкторская, рационализаторская, дизайнерская и т. д.). Зафиксированы возможные формы представления результата решения проблемной ситуации с учетом дидактической единицы и вида деятельности учащегося. В процессе опытно-экспериментальной работы применялись личностно ориентированные задания по моделированию проблемных ситуаций в ходе конструкторской деятельности учащихся на занятиях элективных курсов. Применение данных заданий позволило сформировать технологическую компетентность и творческое мышление учащихся. Происходило это в силу того, что учащийся чувствовал необходимость в новых знаниях для осуществления своего замысла, проявлял самостоятельность в их получении, применении при решении различных проблем в ходе конструирования. Главное в конструировании как виде деятельности учащегося в технологическом образовании это создание таких проблемных ситуаций, в которых учащиеся в состоянии использовать технические знания, знания по основам наук, а также личный опыт. Проблемная ситуация стимулировала учащихся к активным, творческим поискам новых способов получения недостающих знаний. Самостоятельно приобретенные знания не только успешно использовались при решении широкого круга практических задач, но и становились эффективным средством формирования творческих возможностей учащегося.

Включение учащихся в разрешение проблемных ситуаций в процессе конструирования позволило также формировать познавательные интересы учащихся, пространственное воображение, техническое мышление, конструкторскую смекалку, умения самостоятельно оперировать имеющимися знаниями, находить решение.

проблемный образование технологический.

Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / А. А. Вербицкий. М., 2004.

Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М., 1974.

Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии/Г.К. Селевко, А. Г. Селевко. М., 2002. С. 176.

Техническое творчество учащихся: учебн. пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю. С. Столярова, Д. М. Комского. М., 1989.

Тигров В. П. Формирование творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования: автореф. дис… д-ра пед. наук. Тамбов, 2012.