Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку: раздел «Причастие»

Диссертация: Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку: раздел «Причастие»
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Пристальное внимание ученых обращено на развитие личности ребенка в процессе обучения, что способствует не только приобретению базовых знаний, умений и навыков, но и развитию мышления учащихся (JI.C. Выготский, Н. И. Жинкин, А.В. Брушлинский) Сформировать у школьника способность осуществлять мыслительные операции различных уровней сложности можно исключительно в специфических условиях обучения… Читать ещё >

Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку: раздел «Причастие» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Развитие мышления учащихся как одна из составляющих компетентностно ориентированного обучения
    • 1. 1. Компетентностно ориентированное обучение и теория развития личности в исследованиях философов, психологов и педагогов
    • 1. 2. Индивидуализация и дифференциация обучения как методы развития мышления учащихся в рамках компетентностно ориентированного обучения
  • Глава 2. Методика развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников на основе выполнения дифференцированных упражнений, учитывающих уровень развития мышления учащихся
    • 2. 1. Психолого-педагогические и лингвометодические проблемы развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся (раздел «Причастие») и пути их решения
    • 2. 2. Система дифференцированных заданий и упражнений к разделу «Причастие», активизирующих процессы формирования языковой компетенции и развития речемыслительных умений учащихся
    • 2. 3. Типология упражнений, активизирующих развитие речемыслительных умений учащихся
    • 2. 4. Итоги диагностического контроля в рамках обучающего эксперимента и анализ эффективности модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений с учетом уровней развития мышления учащихся

Актуальность исследования. Современное развитие общества, социально-политические процессы, происходящие в нем, состояние гуманитарного образования, в частности, делают актуальной задачу повышения языковой культуры. Особая роль в решении этой проблемы принадлежит школе, где идет активный поиск эффективных моделей обучения.

Сегодняшний уровень требований к выпускнику школы значительно вырос. Для него важно адаптироваться к быстро меняющимся экономическим, социальным, психологическим реалиям, способность добывать, перерабатывать, усваивать новую информацию, эффективно действовать в новых, неожиданных условиях, творчески решать возникающие задачи. В связи с этим особенно важна направленность обучения на развитие личности ученика. Эти проблемы в настоящее время оформляются в компетентностно ориентированную систему образования, концепция которого направлена на выявление развития индивидуальности каждого ученика, что обеспечивает возможность реализации индивидуальной траектории обучения и развития (Зимняя И.А., Ры-жаков М.В., Самойлов Е. А., Селевко Г. К., Шишов B.C.). Решение данной задачи предполагает максимальное раскрытие возможностей ученика на приложение своих сил и способностей. Компетентностно-ориентированное образование учитывает наряду с внутренними потребностями и ресурсы учеников, нацеливает их на креативную деятельность. Идея компетентностно-ориентированного образования позволяет решить проблемы обучения и развития ученика, которые неоднократно ставились и разрабатывались отечественными психологами (J1.C. Выготский, В. В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, З. И. Калмыкова, JI.C. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, И.С. Якиманская).

Пристальное внимание ученых обращено на развитие личности ребенка в процессе обучения, что способствует не только приобретению базовых знаний, умений и навыков, но и развитию мышления учащихся (JI.C. Выготский, Н. И. Жинкин, А.В. Брушлинский) Сформировать у школьника способность осуществлять мыслительные операции различных уровней сложности можно исключительно в специфических условиях обучения, поэтому в отечественной педагогике активно разрабатываются принципы дифференцированного, индивидуализированного обучения (Н.С. Лейтис, Н. А. Менчинская, Б. Л. Ливер, Г. И. Щукина, И. Унт), в том числе и на уроках русского языка (А.И. Кобызев, Т. К. Донская, Т. Г. Бирюкова и др.). Проблема организации дифференцированного обучения связана с поиском универсальных, психологически обоснованных критериев условного деления школьников на группы. Однако разработанные и предложенные в качестве оснований для дифференциации типологии школьников и связанные с ними психолого-педагогические подходы к обучению пока еще не интегрированы должным образом в современную дидактическую систему обучения, и целый ряд практических вопросов методики развивающего обучения, в частности на уроках русского языка, остается недостаточно разработанным (Е.Г. Шатова).

Специфика обучения в контексте развития языковой компетенции и ре-чемыслительных умений учащихся актуализирует проблему разработанности теоретических и организационно-методических основ компетентностного подхода к преподаванию и требует разрешения ряда противоречий между:

— разработанностью в педагогической науке теоретических основ компе-тентностно-ориентированного образования и отсутствием соответствующих методических рекомендаций по его реализации с учетом дифференцированного подхода и опорой на такую психологическую особенность формирования личности, как уровень развития мышления;

— необходимостью соотнесения обучения и развития учащихся с учетом уровня развития их мышления и недостаточной степенью сформированное&tradeпрофессиональных умений учителей-практиков для организации работы в условиях внимания к психологическим особенностям развития ученика, в частности уровня развития мышления;

— растущим уровнем требований к развитию познавательных и творческих способностей учащихся, необходимостью выбора наиболее благоприятного режима работы для каждого ученика и ограниченным использованием результатов психолого-педагогических исследований для решения данных задач обучения.

Стремление найти пути разрешения сложных противоречий определили проблему исследования, которая заключается в обосновании системы развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровня развития мышления обучаемых и в разработке системы компетентностно-ориентированного обучения и развития учащихся на уроках русского языка.

Необходимость совершенствования организационных форм работы по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода с опорой на такую особенность формирования личности школьника, как уровень развития мышления определили актуальность темы настоящего исследования: «Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку (раздел „Причастие“)».

Объектом исследования является процесс развивающего обучения учащихся в ходе преподавания русского языка как учебного предмета.

Предмет исследования — методическая система развития языковой компетенции учащихся и речемыслительных умений на уроках русского языка на основе системы дифференцированных заданий и упражнений, учитывающих уровень развития мышления каждого учащегося.

Цель исследования состоит в обосновании модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с разными уровнями развития мышления и методическом обеспечении этого процесса на основе дифференцированного подхода к обучению учащихся с разными уровнями развития языковой компетенции и речемыслительных умений.

Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленная работа по развитию языковой компетенции и речемыслительных умений школьников в контексте социализации личности становится успешной при соблюдении следующих условий:

— признании развития языковой компетенции и речемыслительных умений приоритетным и личностно значимым для каждого ученика при обучении русскому языку;

— обеспеченности процесса развития языковой компетенции и речемыслительных умений реализацией модели дифференцированного обучения русскому языку;

— организации обучения русскому языку с учетом уровней развития мышления учащихся;

— взаимосвязи процесса развития языковой компетенции и речи школьников с процессом развития мышления учащихся;

— развитии языковой компетенции и речемыслительных умений с опорой на имеющийся уровень знаний учащихся по предмету как на необходимое и достаточное условие организации дифференцированного подхода к обучению;

— осуществления в ходе дифференцированного обучения русскому языку поэтапного перехода от простых видов познавательной деятельности школьников (фиксация учебного материала, его осмысление, применение полученных сведений) к более сложным, ориентированным на развитие высоких уровней мышления (анализ, синтез, оценка);

— соответствующей коррекции учебной деятельности учащихся на основе систематической диагностики уровней развития их языковой компетенции и речемыслительных умений.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования.

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме личностно-ориентированного обучения, в частности, развития языковой компетенции и речемыслительных 6 умений школьников.

2. Теоретически обосновать и разработать модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения русскому языку.

3. Выявить степень теоретической разработанности проблемы организации дифференцированного обучения русскому языку с учетом задач развития я языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

4. Разработать критерии развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с целью осуществления дифференцированного подхода в обучении русскому языку.

5. Создать систему дифференцированных заданий и упражнений по теме «Причастие», способствующих развитию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

6. Установить характер взаимосвязи между совершенствованием языковой подготовки учащихся и развитием уровней их мышления.

7. Определить степень эффективности поэтапного, строго последовательного педагогического воздействия на «зону ближайшего развития» уровня мышления ученика путем выполнения дифференцированных упражнений и заданий;

8. Апробировать комплекс контрольно-оценочных, диагностических приемов выявления эффективности модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения русскому языку в рамках изучения раздела «Причастие».

9. Выявить целесообразность внедрения в практику преподавания русского языка предлагаемой системы развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения и установить правомерность использования заданий языкового характера, ориентированных на стимуляцию развития мышления учащихся.

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, соответствующих предмету изучения: 1) теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования, анализ выполненных ранее диссертационных работ- 2) эмпирические методы: педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседы с учителями, учениками и их родителями, посещение и анализ уроков русского языка, обобщение педагогического опыта- 3) методы математической статистики.

Методологическую базу исследования составили следующие философские и психолого-педагогические концепции:

— теория развивающего обучения и личностно-ориентированного образования (И.О. Бондаренко, А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, З. И. Калмыкова, Г. Д. Кириллова, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, И. М. Осмоловская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Д. Б. Эльконин и др.);

— концепция деятельностного подхода к развитию личности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Г. П. Щедровицкий и др.);

— психолого-педагогические исследованиия по проблеме формирования личности ребенка и взаимосвязи развития мышления с процессами языко-4 ^ * вого и речевого развития ребенка (Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, С. Ф. Жуйков, И.А. Зимняя);

— теория поэтапного формирования умственных действий, интеллектуального и речевого развития (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б. Блум);

— лингвистические исследования по грамматике русского языка.

A.M. Пешковского, Л. Д. Буланина, А. А. Шахматова, Л. В. Щербы,.

B.В. Виноградова, Е. С. Скобликовой, И. Г. Милославского, А. Н. Гвоздева;

— разработки ученых-методистов по теории и практике развивающего обучения с целыо совершенствования языковой подготовки учащихся (Ф.И. Буслаев, В. Я. Стоюнин, A.M. Матюшкин, Т. В. Кудрявцева, Т. К. Донская, Е. П. Пронина, Т. Г. Бирюкова, А. И. Власенков, Е. Г. Шатова,.

С.И. Львова, Ю.Н. Гостева);

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет с 2001 по 2006 годы на базе МОУ гимназия № 1 города Самары.

На первом этапе (2001; 2003гг.) изучалась разработанность поставленной проблемы в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературеанализировалось современное состояние процесса обучения русскому языку, осуществлялось теоретическое осмысление проблемыбыла сформулирована тема, поставлены задачи и выбраны методы исследования, а также установлены исходные теоретические положения, определены объект, предмет, гипотеза.

На втором этапе (2003;2005 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезыконкретизировались психологические и педагогические условия проведения констатирующего и формирующего экспериментов, в результате проведения которых выявилась динамика развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся, а также была разработана, экспериментально проверена и скорректирована система дифференцированных заданий и упражнений, направленных на развитие языковой компетенции и речемыслительных умений школьников.

На третьем этапе (2005;2006 гг.) проводилась обработка результатов формирующего эксперимента, завершались обобщение и систематизация материалов исследования: были сделаны выводы, подготовлены и внедрены на практике рекомендации по результатам диссертационного исследования, завершилось оформление диссертации.

Достоверность результатов проведенного диссертационного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, теоретической проработкой и экспериментальной проверкой основных положений диссертации, применением совокупности методов исследования, использованием на практике полученных результатов, личным опытом работы диссертанта в школе.

Научная новизна:

1. Конкретизировано научное представление о теоретических основах развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного обучения и действенного внимания к уровням развития мышления ученика.

2. Теоретически обоснована, разработана и экспериментально апробирована модель развития языковой компетенции, речемыслительных умений школьников и механизм ее реализации путем осуществления дифференцированного подхода к обучению русскому языку. Данная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников подразумевает индивидуализированное обучение с учетом особенностей развития уровня мышления каждого конкретного ученика. Дифференциация учащихся по этому критерию предполагает использование на уроках русского языка системы индивидуализированных заданий и упражнений, а также применение других дифференцированных средств развивающей методики (тестовые задачи, лингвистические задачисоздание учащимися учебных алгоритмов, творческих работречевые упражнения в создании текстов-рассуждения учебно-научного стиля и мн. др.) для развития мышления всех учащихся, в том числе и с пониженными познавательными возможностями.

3. Выявлена закономерность процесса обучения русскому языку как объективно существующая взаимосвязь между процессом развития языковой компетенции и процессом развития мышления и речи учащихся, что позволяет активизировать эти процессы через осуществление речемыслительных действий путем выполнения учащимися системы дифференцированных заданий и упражнений репродуктивного — фиксация, осмысление, применение (изложение, пересказ, составление предложений, словосочетаний с данными грамматическими характеристиками, преобразование деформированных предложений и текстов) — и продуктивного — анализ, синтез, оценка (анализ языкового материала, сочинение, поисковая работа, решение проблемных задач) — характера. 4. Обоснована эффективность и целесообразность развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, обусловленного уровнем развития мышления учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику компетентностно ориентированного обучения русскому языку, в частности, в методику развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников. В работе представлена модель использования идей психолого-педагогических исследований в практике развития языковой компетенции учащихся с опорой на уровни развития их мышленияобоснованы приемы дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровней развития мышления учащихсяразработана система поэтапного совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихсявыявлена объективная закономерность обучения, заключающаяся во взаимодействии и взаимовлиянии процессов совершенствования языковой компетенции, речи и развития мышления учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практике компетентностно ориентированного преподавания русского языка с целью повышения уровня развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников. Она состоит также в создании системы дифференцированных заданий и упражнений к разделу «Причастие», направленных на совершенствование языковой компетенции и речи учащихся с разным уровнем развития мышленияв разработке критериев развития языковой компетенции и речемыслительных умений школьников для организации дифференцированного обучения русскому языкув возможности использования материалов исследования для переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях (МОУ гимназия № 1 г. Самары, СГПУ, СИПКРО) — на уроках русского языка в МОУ гимназия № 1 города Самары (материалы исследования включены в учебно-методические материалы и внедрены в учебный процесс указанного учебного заведения) — через сообщения и доклады на методических объединениях учителей русского языка г. Самарычерез выступление на НПК Всероссийской Ассоциации гимназий (г. Санкт-Петербург, 2007 г.) — через обсуждение на заседании кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания СГПУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимостьчерез издание статей по теме исследования.

На защиту выносятся:

1. Модель развития языковой компетентности и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, которая.

— способствует совершенствованию языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся за счет целенаправленного воздействия на процессы развития уровней мышления школьников;

— состоит из мотивациопиого, когнитивного, операционного, результативного компонентов;

— основана на возможности выбора наиболее благоприятной для учащегося образовательной траектории;

— опирается на системно-целостное единство задач индивидуализированного обучения, его средств, методов, условий, диагностики, контроля и возможной коррекции познавательной деятельности школьника;

— представлена системой дифференцированных заданий и упражнений (раздел «Причастие»), направленных на развитие языковой компетенции, речемыслительных умений учащихся.

2. Стратегия развития языковой компетенции и речемыслительных умений рамках изучения раздела «Причастие», отвечающая современным требованиям к личностно — ориентированному процессу обучения и направленная на создание специфических педагогических условий для поэтапного овладения комплексом различных видов мыслительной деятельности (выделения, сравнения, дифференциации, классификации, абстракции, анализа и синтеза и т. д.) с целью совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

3. Критерии дифференциации учащихся, на основе которых создаются условия для поступательного продвижения познающего субъекта от таких уровней познавательной деятельности, как «знание», «осмысление», «применение», к уровням «анализ», «синтез», «оценка», в результате чего учащийся повышает индивидуальный уровень развития мышления.

4. Система индивидуализированных заданий и упражнений, позволяющих активизировать процессы развития языковой компетенции, речемыслительных умений учащихся путем решения тестовых, лингвистических задач, создания алгоритмов, написания сочинений различного стиля и типа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографии по теме исследования, приложенийпроиллюстрирована таблицами, диаграммами и графиками.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Современные требования к обучению русскому языку в школе предпо-. лагают развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся. В этой связи одной из главных задач компетентностно ориентированного обучения является развитие способностей учащихся к осуществлению как простых, так и сложных мыслительные операций. Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило сделать ряд основных выводов.

1. Совершенствование уровней развития мышления учащихся можно достичь путем целенаправленного воздействия через учебный материал, выстроенный в определенной логической последовательности. Специфические виды деятельности ученика, активизирующие развитие его мышления, способствуют формированию языковой компетенции по одному из самых сложных разделов морфологии «Причастие». При этом учащиеся в процессе выполнения различных видов работ по развитию уровней мышления приобретают творческие, речевые навыки. Способности, которые формируются вследствие учебной деятельности, направленной на повышение уровней развития мышления на уроках русского языка, содействуют успешному обучению предмету в целом, проявляются при выполнении научных работ, олимпиадных заданий и т. д.

2. Умения, приобретенные учащимися в процессе эксперимента, во многом являются универсальными и для других учебных дисциплин. Это позволяет рассматривать данную модель обучения как интерактивную, улучшающую подготовку учащихся к выполнению различных учебных задач в целом.

3. Разработанная система заданий и упражнений, построенная с учетом современных требований, предъявляемых к учащимся и выпускникам школ, охватывает как базисные уровни развития мыслительной и учебной деятельности (знание, осмысление, применение), так и более высокие ступени (анализ, синтез, оценка). Дифференциация обучения на основе продвижения по уровням развития мышления создает условия для индивидуального подхода в обучении, т.к. каждый ученик имеет возможность работать в приемлемом для него темпе и на доступном уровне, что способствует созданию благоприятного психологического климата в процессе обучения, а главное гарантирует ученику индивидуальную траекторию обучения и развития.

4. Организация индивидуализированного обучения русскому языку, учитывающая уровни развития мышления учащихся через описание учебных задач и анализ результатов деятельности школьника, наиболее оправданна и соответствует современным требованиям, предъявляемым к компетентностно ориентированному обучению русскому языку.

5. Шестиуровневая таксономия когнитивных целей позволяет выявить четкую систему последовательных уровней и конкретных учебных задач, соответствующих каждому уровню. Благодаря этому, школьники реализуют право на индивидуальную образовательную траекторию, целью которой является формирование языковой компетенции и развитие речемыслительных умений учащихся.

6. Диагностирование в рамках констатирующего эксперимента и проведенное после адаптации к условиям эксперимента стартовое диагностирование выявили невысокий уровень сформированности владения учащимися такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, оценка. Большое количество учащихся (58%) испытали затруднения уже на базовом уровне «применение». Низкие результаты, отсутствие ситуации успеха на уроке снизили и заинтересованность учащихся в изучении предмета. Поэтому данные констатирующего эксперимента, стартового диагностирования позволяют видеть целесообразность применения предлагаемой модели изучения раздела «Причастие», т.к. это позволит качественно улучшить анализируемые показатели.

7. Организация процесса изучения раздела «Причастие» начинается с диагностирования уровней развития мышления и языковой компетенции по изученной теме. Оно ведется систематически, т. е. на каждом этапе изучения темы. Проверяется способность учащихся фиксировать в памяти полученные сведения, осмыслять их и применять в нестандартной ситуации, а также анализировать учебный материал, синтезировать на его основе, давать аргументированную оценку наблюдаемому факту, явлению, мнению.

8. Развитию мышления, а значит, и формированию языковой компетенции и грамотной речи на основе изучения раздела «Причастие» способствуют специально разработанные упражнения, требующие переосмысления теоретического материала, составления на его основе таблиц, схем, текстов различных стилей и типов.

9. Дифференцированная система упражнений и заданий предполагает индивидуализированный подход к формированию языковой компетенции и развитию речемыслительных умений школьников, изменение последовательности видов и форм деятельности школьника на уроке, что способствует повышению качества знаний, развитию мышления и речи учащихся.

Ю.Индивидуализированный подход к процессу организации изучения русского языка, реализация принципов дифференцированного обучения с учетом уровня развития мышления учащихся позволяют школьникам повысить качество знаний по предмету, перейти на более высокий уровень осуществления мыслительных операций, успешно развивать устную и письменную речь.

Заключение

.

Личностно ориентированный подход при организации учебной деятельности учащихся является актуальным требованием в условиях реализации современных требований к процессу компетентностно ориентированного обучения в школе. Преподавание курса русского языка формирует лингвистическую, языковую, коммуникативную, культурологическую компетенции школьников. Становление этих компетенций тесно связано с развитием мышления учащихся, которое является процессом сугубо индивидуальным и по темпам, и по глубине. Поэтому дифференцированный подход в обучении, имеющий целью развитие языковой компетенции, является условием эффективной работы ученика и учителя:

— дифференцированный подход к организации компетентностно-ориентированного обучения русскому языку предполагает индивидуальную познавательную деятельность учащихся, которая способствует повышению интереса к изучению предмета, формирует сознательное отношение к учению;

— организованное на дифференцированной основе компетентностно-ориентированное обучение русскому языку даёт возможность повысить эффективность каждого отдельно взятого урока, в рамках которого происходит активное развитие языковой компетенции, мышления учеников и речи;

— данный подход к организации учебного процесса развивает в учащихся навыки самоконтроля, саморегулирования, повышает степень их самостоятельности, ответственности, творческой активности;

— предложенная модель обучения способствует повышению уровня развития мышления учащихся, а как следствие этого, качественному изменению в формировании их языковой компетенции и речи.

— в рамках предложенного дифференцированного подхода к развитию языковой компетенции и речи учащихся языковые факты рассматриваются под разными углами зрения, вследствие чего развивается «языковое чутьё» учеников, практически любое задание приобретает характер творческой работы.

Эффективное развитие речемыслительных навыков происходит при условии, если ученик на каждом уроке имеет возможность развивать устную и письменную формы речи, т. е. получает возможность воспринимать, анализировать, создавать, трансформировать устный или письменный текст. Это требование также находит воплощение в модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся с учетом развития мышления учащихся, когда каждый учащийся приобретает навык монои диалогической речи, фиксирует учебную информацию, осмысляет и применяет полученные сведения на практике, а также развивает творческое мышление, создавая собственные тексты различных стилей и типов.

Таким образом, предложенная модель повышает уровень владения языком, совершенствует языковую компетенцию и речь учащихся, что оренти-рует компетентностое обучение на развитие языковой личности, которая существует в индивиде как возможность и стремление использовать все богатства языка.

Результаты проведенного исследования подтвердили основные положения гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Теоретически смоделированная и практически реализованная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку определяет средства и условия оптимизации учебной деятельности школьников в рамках компетентностно-ориентированного подхода путем внедрения в процесс преподавания принципов развивающего обучения, опирающихся на особенности развития мышления учащихся.

2. Прерогативой предмета «русский язык» является формирование и развитие языковой компетенцию учащихся. Ее становление тесно связано с развитием мышления учащихся, которое является процессом индивидуальным и по темпам, и по глубине. Поэтому дифференцированный подход в обучении является условием эффективного развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся.

3. Разработанная модель развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с комплексным и поэтапным применением индивидуализированных методов работы позволяет оптимизировать этот процесс на продуктивном и творческом уровнях, что способствует формированию внутренней мотивации к изучению русского языка, поступательному продвижению учащихся к креативно-когнитивному уровню развития.

4. Организованное на дифференцированной основе совершенствование языковой компетенции учащихся позволяет активизировать процессы развития мышления учащихся, в результате чего они приобретают возможность развития таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, дифференциация, классификация, обобщение, конкретизация, повышая тем самым индивидуальный уровень продуктивного мышления и связанные с ним умения и навыки: самостоятельное использование полученных знаний на практикепостроение правильной монологической и диалогической учебной речисамостоятельный поиск необходимой учебной информации и трансформация ее в различные формы (таблица, схема, доклад).

5. В рамках реализации модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку происходит эффективное развитие речемыслительных умений учащихся, т.к. на каждом уроке они имеют возможность развивать устную и письменную формы речи: воспринимают, анализируют, создают, трансформируют устный или письменный текст, вследствие чего каждый учащийся совершенствует монои диалогическую речьфиксируя учебную информацию, осмысляя и применяя полученные сведения на практике, создает собственные тексты различных стилей и типов.

6. Разработанная критериальная база позволяет оценить уровень развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся по интегративному принципу. Данные, полученные в ходе формирующего эксперимента, свидетельствуют о результативности и завершенности разработки модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку с учетом уровней развития мышления, что доказывает целесообразность ее внедрения в педагогическую практику и подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы.

7. Компетентностно ориентированный подход в обучении реализуется через внедрение в учебную практику модели развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку, в рамках которого ставятся индивидуальные задания: решение нестандартных задач, самостоятельное приобретение знаний на основе имеющихся у школьника, трансформация знаний в процессе решения практических задач. Все это позволяет реализовать концепцию деятельност-но-ориентированного обучения.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования могут быть связаны с углубленной разработкой методов диагностики развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихсяс созданием методических рекомендаций, систем заданий и упражнений для изучения других разделов русского языка с целью совершенствования языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языкус уточнением и расширением возможных критериев внутренней дифференциации учащихся для организации более эффективного развития языковой компетенции и речемыслительных умений учащихсяс разработкой единого понятийного аппарата по проблеме исследования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. З.А. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. — 1999. -№ 8.-С. 61−65.
  2. И. А. Русский язык. Методика и практика преподавания / Серия «Книга для учителя». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 320с.
  3. Актуальные проблемы деятельности педагога-психолога: Сб. ст./ Самар. обл. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования, Самара: СИПКРО, 2001. — 111 е.- 21 см.
  4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л. Н. Рожиной. Минск, 1992.-189 с.
  5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
  6. Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 158 с.
  7. Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык в школе. 1988. — № 2 — С. 34−39.
  8. Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995. — 167 с.
  9. М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Саратов, 1999.-22 с.
  10. Е. С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе : Дис.. канд. пед. наук. М., 2001.-313 с.
  11. . Человек как предмет познания.- Л., 1968 г.- 33с.
  12. М.В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М., Бородкина Г. В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. -1996.-№ 5.-С. 19−23.
  13. А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.-96 с
  14. Е.В. Основы методики развития речи учащихся. Рязань, 1999.-133 с.
  15. Е.В. О теории и практике развития речи учащихся // Начальная школа. 1997. — № 6. — С. 6−10.
  16. В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. М.: Просвещение, 1979. — 266 с.
  17. В.В., Беднарская Л. Д. Русский язык: Сборник заданий 6−7 классы: Пособие для школ и классов с углубл. изучением русского языка к учебнику В. В. Бабайцевой «Русский язык. Теория 5−11 классы». -М.: Дрофа, 1999. -320с.
  18. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Обще дидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
  19. Ю.К. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1985. — 140
  20. М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // РЯШ.-1993. № 3.
  21. М.Т. От риторики к развитию речи в школах России // Русский язык в школе. 1998.-№ 4.-С.50−57.
  22. М.Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. и др. Методика преподавания русского языка.- М., 1990.
  23. Л.И. Основные сведения о языке,— М.: Просвещение, 1982.- 112с.
  24. В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребёнка // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С.39−50.
  25. В.П. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78 с.
  26. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.- 1995.
  27. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.
  28. B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М: Политиздат, 1975. — 399 с.
  29. Т.Г. Развитие речевой способности как способ реализации гуманитарного содержания учебного предмета «Русский язык»// Сб. науч. статей и мат-лов по русскому языкознанию и методике преподавания русского языка. Елец: Изд-во ЕГПИ, 1999. С. 103−112.
  30. В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. — 192 с.
  31. В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. — 192 с.
  32. Г. А. Уроки русского языка в 6 классе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1998.-176 с. Бирюкова Т. Г. Речевое развитие старших школьников. — Елец, 2000. — 169 с.
  33. Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. М.: Российское педагогическое агентство, 1994.- 68 с.
  34. Д. Н. Психология усвоения орфографии, 2- изд., М. 1966.- 289с.
  35. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М: АПН РСФСР, 1959.-347 с.
  36. Е.Д. Развитие речевой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С. 33−44.
  37. Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования. Педагогика.- № 4.- 1997. с. 13.
  38. Е.В., Бермус Г. А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. — № 5. — С. 72−80. t
  39. С.М. Психологическая структура тренировочных грамматических заданий, вызывающих интерес. // О путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе. Вып. 3 под ред. Г. Г. Граник. М., 1972. с.73−78.
  40. А.В. Культурно-историческая теория мышления. М: Высшая школа, 1968
  41. А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977
  42. А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979 i
  43. А.В. Мышление и общение. Самара, 1999.
  44. А.В. Проблемы субъекта в психологической науке// Психологический журнал. 1992. № 6 с. 312.
  45. А.В. Зона ближайшего развития и проблемы субъекта. Доклад на международной конференции по культурно-исторической теории JI.C. Выготского. М., 1−4 декабря 1992 г.
  46. А.В. «Субъект: мышление, учение, воображение», М. -Воронеж, 1996 г.
  47. А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педа- «гогика. 1965. -№ 7. — С. 26−34.
  48. JI.JI. Трудные вопросы морфологии. М., 1976.
  49. Ф.И. О преподавании отечественного языка М., Просвещение,-1992.-511с.
  50. И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников: Дис. канд. пед. наук. -М., 1968.-323 с.
  51. И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972. — 72 с. i
  52. Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. — № 1.-е. 3−8.
  53. Е.А. Какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы.-Вып. 4. Русский язык: от теории к практике. — Самара, 2000.
  54. Г. А. «К вопросу о критерии оценки «зоны благоприятного развития» Научное творчество Л.С. Выготского и советских психологов, — М: 1981 г., с. 37−38.
  55. А.А. Дифференцированный подход к учащимся // Русский язык в школе. 1991. № 3.-С.13−16.
  56. А.А. Дифференцированный подход к учащимся // Русский язык в школе. 1991. — № 3. — с.13−16.
  57. Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. — № 1. — с. 78−86.
  58. В.В. Современный русский язык. Вып.2. Грамматическое учение о слове М., Учпедгиз, 1938.- 591 с.
  59. Вишнякова-Вишневецкая Н. К. Пути и средства дифференциации обучения в 1 классе: Дис. канд. пед. наук. М., 1973. — 160 с.
  60. А.И. Развивающее обучение русскому языку: (4−8кл.) Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. -208с.
  61. Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. М.: Дрофа, 2006 г.-319с.
  62. А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973. — 384 с.
  63. А.И. Развивающее обучение русскому языку. М.: Просвещение, 1993.-208 с.
  64. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. — 442 с.
  65. Вопросы психологии способностей /Под ред. В. А. Крутецкого. М: Педагогика, 1973.-216 с.
  66. JI.C. «Педагогическая психология"Собр. соч. в Сет. М: Педагогика, 1984 г., 4 т.
  67. JI. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. -с. 5−18
  68. JI.C. Мышление и речь. М.: Наука, 1996. — 414 с.
  69. П.Я. Исследование мышления в советской психологии. -М.: 1966 г.
  70. П.Я. Психология как объективная наука, М.: 1967.
  71. П.Я. Психология мышления и учение о его поэтапном формировании // сб. Исследование мышления в советской психологии. -М., 1966.
  72. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1985. — 5с.
  73. А.Н. Очерки по стилистике русского языка /Изд.4-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2005.- 408 с. (Лингвистическое наследие XX века)
  74. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. Отв. ред. и авт. вступит, статьи, с.5−74 М.Розенталь. Т. 1−3. М: Мысль, 1970−1972. (Философское наследие). Т.1. 1970 501с. (Учение о бытии).
  75. B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1998. 72 с.
  76. Е.А. Разноуровневое обучение русскому языку на материале 5−7 классов. Дис. канд. пед. наук. Самара, 2005
  77. Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. — № 5. — с. 80−84.
  78. Ю.З. Внимание: одарённые дети. М.: Педагогика, 1991. -79 с.
  79. Ю. 3. Понятие зоны ближайшего развития и её роль в решении актуальных задач педагогической психологии. // Вопросы психологии, 1987, №3, с. 33-40
  80. А.Г. Становление личностно ориентированного образования // Специалист. 1995. — № 1 — с. 21−22.
  81. И.Ф. Классы разного уровня развития: О дифференцированном обучении и воспитании школьников // Начальная школа. 1997. -№ 12.-с. 83−85.
  82. Г. Школы без неудачников. М., 1991 г.
  83. О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985. 115с.
  84. Я. К. об элементарном преподавании русского языка. Спб., 1857.
  85. Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. № 5.
  86. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
  87. В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. М: Просвещение, 1982. — 160 с.
  88. В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№ 1.-С. 29−39.
  89. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В. Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1989, — 218 с.
  90. Д. Собрание соч в 2-х томах М: Мысль, 1986 г.
  91. В.А. Активизация работы учащихся по орфографии. М, 1961.- 132 с.
  92. В.А. О развитии логического мышления учащихся 5−7 классов на занятиях по русскому языку. М.: Учпедгиз. 1956. — 63с.
  93. Т.К. Дифференцированная работа с учащимися на уроках русского языка. Л.: Просвещение, 1978. — 52 с.
  94. Т.К. Принципы развивающего обучения русскому языку. Л.: Просвещение, 1985.- 82с.
  95. А. В. Методика изучения грамматики в восьмилетенй школе
  96. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1977, 304с.
  97. А.В. Развивающее обучение на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987.- № 2, — с. 43−50.
  98. В.К. Технологии разноуровневого обучения при переходе к коллективному способу обучения // Начальная школа. 1993. — № 2. -с. 9−13.
  99. РА. Проблемное обучение и возможности его применения в курсе методики русского языка. // Теоретические основы профессиональной подготовки учителей в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. / Саратов, 1984. с. 84−95.
  100. О. А. Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка / Автореферат дис. на соискание уч. ст. к. п.н. (13.00.02.) М., 2004.
  101. Н.И. Психологические основы развития мышления и речи. // Русский язык в школе. 1985. — № 1. — С47−54.
  102. Н. И. Психологические основы развития речи, — В кн.: В защиту живого слова. М., 1966.
  103. С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., 1964.
  104. С. Ф. Повышение эффективности обучения грамматике и правописанию. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.
  105. Зак А. З. Различия в мышлении детей.- М.: Педагогика, 1992, 128 с.
  106. Зак А. З. Характеристика «зоны благоприятного развития при диагностике рефлексии у младших школьнико. Научное творчество JI.C. Выготского и советских психологов — М, 1891 г., с 55−57.
  107. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. М: Знание, 1982 — 96с.
  108. М.А. Диагностика теоретического мышления у младшихшкольников // Психологическая наука и образование 1997 — № 2. с. 36−41
  109. Занков J1. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963 г.
  110. Занков J1. К вопросу о соотношении обучения и развития // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. — с. 24−29
  111. И. А. Ключевые компетентности.- новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003.-№ 5. с. 34−42.
  112. Т.А. Педагогика. М., 1984 г.
  113. Кабанова Меллер В. Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. -288 с.
  114. Кабанова Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приёмов умственной деятельности. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 376 с.
  115. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.
  116. З.И. Пути развития мышления школьника. // Вопросы психологии. -1978. №°3, — с. 143−148.
  117. Н. В. Развитие логического мышления учащихся на уроках русского языка // автореферат канд. дис. Йошкар-Ола, 2006.
  118. Я. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения в 2-х томах М: Педагогика, 1982 г.
  119. В.И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5−7 класс: Книга для учителя. М: Просвещение, 1991.-342 с.
  120. Ю.Н. Русский язык и языковая личность.- М., Наука, 1987 г.-262с.
  121. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Пособие к спецкурсу по программе «Обновлениегуманитарного образования в России" — М.: «Арена», 1994. -222с.
  122. Г. Введение в дифференциальную психологию учения М., 1987.
  123. В.И. О методических традициях и новаторстве // Русский язык в школе. 1991. — № 3 — с.23−29
  124. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка.- М: Педагогика, 1984. 175 с.
  125. А.И. Индивидуальные задания по русскому языку в 5−8 классах. М.: Учпедгиз, I960.- 166 с.
  126. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- М., 2001- Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001.-С.12−14
  127. Е.С. Формирование теоретического мышления школьников 8−9 классов в процессе усвоения гуманитарного знания. Дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук (13.00.01). Москва, 1993.
  128. В. Г. Психология и педагогика СПб.: Питер, 2007.- с. 272
  129. Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки. Методы системного педагогического исследования. J1: ЛГЦ, 1980, — 172с.
  130. Ш. Куканова Т. В. Личностно-ориентированное обучение учащихся 5−11 классов в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. — 120 с.
  131. А.Ю. Развитие речи как особая область методики русского языка // Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. — с. 4−17.
  132. В.В. Повышение грамотности и развитие мышления. М.: Дрофа, 2002. — 89 с.
  133. Н.С. Об умственной одарённости. Психологическая характеристика некоторых типов школьников. М.: Педагогика, 1960. — 300 с.
  134. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.
  135. А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Педагогика, 1981. -584 с.
  136. А. А. Умственное развитие ребенка- М: Педагогика, 1950.
  137. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность- М: МГЦ.
  138. А.Н. Мышление. // Вопросы философии.-1964.-№ 4. С.85−96
  139. Е.И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: уч. пособие для студентов вузов/ Под ред. Е. И. Литневской. М.: Академ. Проект, 2006.-590 с.
  140. .Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. — 48 с.
  141. Лингард Иосиф. Процесс и структура человеческого познания- М.: Прогресс, 1970.- 145с.
  142. О. Б. Уровневая дифференциация обучения. -М., — 1994.
  143. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Просвещение, 1976. 140 с.
  144. . М. Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности.// РЯШ.- 2001.-№ 4.
  145. М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.
  146. М.Р. Основы теории речи: уч. пособие для пед. вузов. М.: Академия, 2002. — 254 с.
  147. М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие. М.: Дидактика, 1993. — 183 с.
  148. Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно ориентированного образования. Саратов, 1998. — 22 с.
  149. Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников. Проблемы. Перспективы. Самара, 1993. — 250 с.
  150. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 168 с.
  151. М.А. Опыт дифференцированного обучения в современной школе // Советская педагогика. 1962. — № 9. — с. 98−109.
  152. М.А. Дифференцированное обучение // Педагогическая энциклопедия. В 2 т. М.: Советская энциклопедия, 1964. т.1. — с. 760 762.
  153. Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Педагогика. 1959. — 250 с.
  154. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. — 239 с.
  155. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов и др. М: Академия, 2000. -368 с.
  156. Методика развития речи учащихся на функционально-стилистической основе: Межвуз. сб. науч. тр. Куйбышев, 1981.-91 с.
  157. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1991.
  158. Методы изучения и диагностики психического развития ребёнка: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. Н. И. Непомнящей. М.: НИИОГТ, 1975. -250 с.
  159. В. Н., Дегун Л. И. Основы школьного речеведения. Базовые понятия. Методические проекции. Виды школьного речеведения.-Методическое пособие для учителя./ Под ред. Т. А. Ладыженской.-Москва Тольятти, 2004.- 230 с.
  160. И.Г. Культура речи и русская грамматика. М.: Инфра-М, 2002.- 158 с.
  161. Е.Ю. Приемы формирования творческого мышления // Обоснование содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение: Межвуз. сб. науч. тр./ Под общ. ред. М.А. Бога-делыциковой. Саратов: Изд-во «Сателлит», 2002. — 395 с.
  162. И. И. Грамматические категории глагола и имени в современном русском языке. М., — 1971.
  163. К. вокруг толкования понятия «зоны ближайшего развития»// Психологический журнал. 1996.- № 4, том 17. — с.3−12
  164. Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.-286 с.
  165. Н.В., Роганова З. Н. Экспериментальная программа и материалы по преподаванию русского языка в 5−6 классах. М.: Просвещение, 1996.- 104 с.
  166. Обучение русскому языку в школе: уч. пособие для студентов педагогических вузов/ Е. А. Быстрова, С. И, Львова, В. И. Капинос и др.- под ред. Е. А. Быстровой. -М.: Дрофа, 2004.- 240с.
  167. Основы методики русского языка в 4−8 классах. М.: Просвещение, 1983.-245с.
  168. В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981. -158 с.
  169. И.М. Каждый школьник талантлив по-своему: О дифференцированном обучении // Директор школы. 2000. — № 2. — с. 67−72.
  170. И.М. Учить разному и по-разному // Семья и школа. -1995.-№ 3.- с. 5−6.
  171. Одарённые дети: пер. с англ. Раздел: Модель Блума «Таксономия целей обучения». — с. 230−231 / Под общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991.
  172. И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Новая школа, 1998. -155 с.
  173. Основы методики русского языка в 4−8 классах. Пособие для учителей под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М., Просвещение., 1978, 381с.
  174. А. М. Наш язык, ч.1. M.-JT., 1926.
  175. Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2000. — с.23.
  176. Е. П. Коммуникативная компетенция учащихся в ее отношении к лингвистической и языковой осведомленности // Преподавание филологических дисциплин: поиски, идеи, перспективы.- Самара: изд. СГПУ, 2004. 272с.
  177. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З. И. Калмыковой. М: Просвещение, 1975. — 207 с.
  178. Программы общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5−9 классы/ Под ред. М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского. -М.: Просвещение, 2002. 38 с.
  179. Психология усвоения грамматики и орфографии. / Под ред. Д. Н. Богоявленского. М.: Просвещение, 1961. — 184 с.
  180. Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? //Народное образование. — 1991. -№ 3. — С. 41−43.
  181. М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М., 1999. — с.99−100.
  182. М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации //Стандарты и мониторинг в образовании, 1999,№ 4 с.20−23
  183. Е. А. Компетентностно ориентированное образование: социально-экономические, философские и психологические обоснования: Монография. Самара: Издательство СГПУ, 2006.- 160 с.
  184. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. -М., 2004.
  185. Г. К. Компетенции и их классификация // Народное образование 2004.-№ 4- с.138−141.
  186. Стоюнин В. Я. Избранные печатные сочинения М.-Педагогика, 1991.-367с.
  187. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5. с. 16−21
  188. Е.С. Современный русский язык. Синтаксис простого предложения.- СамГУ, Самара, 1997.- 324с.
  189. Л. А. Методика морфологии. В кн. Основы методики русского языка в 4−8 классах.- М., Просвещение, 1978, с. 110−138
  190. А. И. Общее языковедение.2-е изд., Одесса., 1910
  191. Н.Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний.- М, 1984
  192. Н.Ф. Талызина. Формирование познавательной деятельности учащихся.-М., 1983.
  193. А. В. Методика русского языка в средней школе. Изд. 2-е., М., 1970,
  194. Унт И. Э, Индивидуализация и дифференциация обучения. М: Педагогика, 1990. — 192 с.
  195. К. Д. Собрание сочинений, том 6, с. 272, 1949 г.
  196. Н.Г. Дифференцированный подход при работе с учащимися // Начальная школа. 1965. — № 5. — с. 39−43.
  197. Л.П. Изучение родного языка и развитие мышления // Русский язык в школе. -1987 № 4, — с.37−41
  198. Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. — 160 с.
  199. В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.
  200. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. «Мир входящему: развитие ребенка и его отношений окружающими" — М: Центр общечеловеческих ценностей, 1994 г.
  201. Ф. Ф. о преподавании грамматики русского языка в средней школе.- В кн.: Фортунатов Ф. Ф. Избранные труды т.2. М., 1957, с. 429−462.
  202. JI.M., Кулагина Ч. Ю. «Психологический справочник учителя" — М: Просвещение, 1991 г., 288с.
  203. Н. М. Школьный курс русского языка / Актуальные проблемы и возможные решения //РЯШ.- 1993. № 2.
  204. Е. Г. Урок русского языка в современной школе : типы, структура, методика: уч. псоб. для студ. пед. вузов/ М.: Дрофа, 2007. — 253с.
  205. А.А. Очерк современного русского языка М.: Учпедгиз, 1941,-288с.2Ю.Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С. Е. Шишов, И.Г. Агапов// Лучшие страницы педагогической прессы, — 2002. № 3.- с. 3−8.
  206. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. — 428 с.
  207. Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М: Педагогика, 1971. -351с.
  208. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов школьников. М: Педагогика, 1988. — 203 с.
  209. Д. Б. «Возрастные возможности усвоения знаний" — «Избранные психологические труды" — М: Педагогика.
  210. Д. Б. «Психология обучения младшего школьника" — М: Педагогика, 1974. 64 с.
  211. Юнг К. «Проблема души современного человека. Архитип и символ"1. М: Мысль, 1991 г.
  212. И.С. Дифференцированное обучение «внешние» и «внут-ренние"формы // Директор школы. -1995. — № 3. — С. 39−46. 1
  213. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. — 95 с.
  214. И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. -№ 2. — С. 31- 42.
  215. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.
  216. И.С., Абрамова С. Г. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. -№ 5. — С.23−26
  217. Bloom B.S. All our children leaning: A primer for parents, teachers and other educators. -N.Y., St. Louis, San Fransisco ets., 1981.-114 p.
  218. Taxonomy of Educational objectives. The classification of Educational goals. Affective domain. Krathwohl, D., Bloom, В., Mosia (New York: David Mckay Co., 1956)
  219. Intelligence and experience.(New York: Ronald Press, 2, unt. J. McV).
  220. Play, dreams and imitation in childhood. New York: W.W.Norton. Piaget. S., 3, 1962.
  221. The language and thought of the child. New York World Publishing Com- 1 pany.1955
  222. The origins of intelligence in children. New York International Universities Press, 1952
  223. Guilford, J. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.
  224. Renzulli, J. The enrichment triad model: A guide for developing programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative Learning Press, 1977.
  225. Williams: F. Classroom ideas for encouraging thinking and feeling. Buffalo NY: DOK Publishers, 1970.
  226. Основные положения диссертационного исследования отражены в ряде публикаций.
  227. В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:
  228. В других периодических изданиях:
  229. И. А. Система работы по развитию мышления учащихся на уроках русского языка // Сб. научных трудов «Функционально-коммуникативный аспект анализа языковых единиц».- Самара: СГПУ, 2006 г.-с.116−122
  230. И. А. Изучение темы «Причастие как часть речи» с учетом уровней развития мышления учащихся // материалы межрегиональной НПК «Современные подходы к обучению языкам в условиях поликультурной среды».- Самара: СИПКРО, 2004 г.- с. 62−65
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!