Методические средства и формы организации обучения связной русской речи учащихся национальной школы

Перед методикой давно стоит вопрос о том, что важнее: используемый учителем материал и способ его преподнесения или сама методика работы с ним? Мы думаем, что данные понятия обладают равнозначной ценностью для теории и практики проведения уроков русского языка. Не случайно большое значение приобретает технология учебного процесса, в основе которой лежит сознательно-коммуникативный подход (Н.З. Бакеева, З. П. Даунене, Е. А. Быстрова, Н. М. Шанский и др.). Этот подход обеспечивает активное продуцирование речи учащихся-адыгейцев, позволяет свободно оперировать изученным грамматическим материалом в разнообразных контекстах и ситуациях, по-разному трансформировать данный материал в зависимости от конкретной коммуникативной задачи.

Параллельно с сознательно-коммуникативным принципом для национальной школы используется и дает эффективные результаты функционально-системный принцип, который способствует восприятию языка как единой функционирующей системы, элементы которой взаимосвязаны и взаимообусловлены [1]. Иными словами, сознательно-коммуникативное и системно-функциональное усвоение языковых знаний является основой для практической деятельности или общения, которое служит и содержанием, и целью обучения русскому языку в национальной школе. В связи с этим ориентация школьной программы по русскому языку на формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций заставляет задуматься о дальнейших поисках эффективных путей формирования коммуникативных умений школьников. А такая работа возможна лишь при функционально-стилистическом подходе на основе актуализации знаний о сквозных системообразующих понятиях и связанных с ними знаниях об основных единицах языка как речеобразующих элементах.

Рассматривая педагогический процесс в теснейшей взаимосвязи с основными компонентами системы обучения (целями, содержанием, средствами обучения), необходимо заметить устойчивый инвариантный характер некоторых действий, их повторяемость. Это дает основание для выделения основных структурно-функциональных компонентов деятельности учителя и ученика. Со стороны деятельности ученика — это ориентировка, исполнение, самоконтроль, итог проделанной работы, в процессе которого не только делаются выводы по изученному материалу, но и закладываются основы планирования на следующий этап деятельности. В деятельность учителя входят следующие компоненты: ориентирующие ученика, организующие, контролирующие.

Учитель ставит задачу, дает образец действий, выделяя в новом материале существенные признаки (ориентиры), организует усвоение образцов действий, контролирует их усвоение.

Первостепенными в структуре деятельности учителя и ученика мы признаем действия по осознанию общих ориентиров, которые дают возможность выявить языковое явление, произвести с ним определенное действие по образцу, применить эти действия в речевой деятельности. Все эти действия выполняются на уроке русского языка, который должен развивать речь и мышление учащихся.

Проблема организации учебной работы, в частности урока как ведущей формы обучения, рассматривается методистами на разных этапах развития методики обучения (М.М. Разумовская, Б. Т. Панов, Г. Н. Приступа и другие). Учитывая, что в настоящее время программа по русскому языку нацеливает на решение вопросов речевого развития, формирование коммуникативных умений и навыков, необходимо рассмотреть резервы уроков русского языка, их речевой направленности. Это чрезвычайно актуально для всех звеньев школы, поскольку развитие речи как цель обучения, как средство формирования языковой личности является сквозной линией, пронизывающей программы русского языка с 1 по 11 класс. С одной стороны, «развитие речи является „аспектом“ изучения русского языка… элементы развития речи вплетаются в каждый урок русского языка» [2, 20]. С другой стороны, в системе развития речи, традиционно для средней школы, выделяется специальный урок в качестве элемента этой системы. Несмотря на то, что в средней школе реализуются оба направления в развитии речи — и аспектное, и специальное коммуникативно-речевое, — урок развития речи является разновидностью уроков русского языка, где основным упражнением традиционно считается изложение и сочинение, и противопоставляется, например, уроку грамматики. А работа по развитию речи должна проводится на всех уроках изучения школьного курса русского языка. В соответствии с этим современный урок русского языка должен представлять собой законченное творческое произведение, в результате которого будет усвоен теоретический материал, сформированы коммуникативно-речевые умения и навыки, культура речи учащихся.

Успех обучения предопределяет осмысленная учителем теория и практика урока, который приобретает смысл только тогда, когда он органично связан с другими уроками и является звеном системы обучения и воспитания.

Качество и эффективность урока оценивается его результатом, который предусматривает ответы на следующие вопросы: усвоены ли новые теоретические сведения; могут ли учащиеся применять теорию в практической деятельности, использовать языковой материал в построении собственного высказывания. Немаловажным фактором успешности урока является решение воспитательных задач, связанных с развитием логического мышления, познавательной активности школьников, их эмоционально-волевой сферы, положительного отношения к учебе вообще и к урокам русского языка в частности.

Большое значение в решении методических задач имеют психологические факторы, в частности психология усвоения знаний, осмысления и запоминания. Осмысленное запоминание — это результат мыслительной деятельности школьников, с одной стороны, и речевой деятельности, связанной с развитием мышления, — с другой.

Учителю необходимо найти пути реализации уже разработанных способов обучения, подчинить работу на уроке его эффективности, для чего в процессе подготовки к уроку следует учитывать уровни усвоения знаний, в соответствии с которыми будет построен урок, определены цели, отобраны оптимальные средства, методы и приемы [3]. Выделим следующие уровни усвоения знаний:

• 1) уровень восприятия, осмысления и запоминания знаний;
• 2) уровень применения знаний по образцу;
• 3) уровень использования знаний в самостоятельной творческой деятельности учащихся.

Построение уроков с учетом уровней усвоения знаний помогает решению практических задач, способствует развитию познавательной активности учащихся, формирует положительную мотивацию в овладении коммуникативными умениями и навыками, обеспечивает речевое развитие школьников.

В соответствии со сказанным и исходя из уровней усвоения знаний, представляем следующие типы уроков: 1) объяснение нового материала и первичное закрепление (уровень восприятия, осмысления и запоминания знаний); 2) закрепление знаний, умений и навыков (уровень применения знаний по образцу); 3) повторение и обобщение теоретических знаний (уровень использования знаний в самостоятельной творческой деятельности учащихся); 4) уроки развития связной речи (уровень продуцирования текста).

Рассматривая типы уроков в соответствии с уровнями усвоения знаний, важно заметить, что на каждом уроке любого уровня должна стоять четкая цель: что и для чего (с какой целью) делают школьники. Только в этом случае можно говорить об эффективности работы по формированию коммуникативных умений и навыков школьников. Так, цель первого типа уроков — это обоснование необходимости изучения темы, формирование сквозных номинативных и коммуникативных единиц языка; второго типа — углубление знаний за счет практического использования теоретического материала разного уровня сложности, дифференциации обучения; третьего типа уроков — совершенствование умений и навыков, приобретенных в процессе усвоения и закрепления; цель четвертого типа уроков — овладение нормами литературного языка, обогащение лексического запаса и грамматического строя речи учащихся.

Немаловажным фактором успешности урока является применение на нем различных технических средств обучения: диафильмов, учебных фильмов, мультфильмов, диапозитивов, магнитофона, графопроектора и т. п., помогающих учителю в выполнении одной из ведущих задач уроков русского языка — развитию связной русской речи учащихся.

В настоящее время в педагогической и методической науке, в школьных программах и учебниках, как стабильных, так и параллельных, одно из центральных мест занимает проблема поиска резервов речевого развития учащихся. Это является актуальной проблемой для всех звеньев школы, поскольку развитие речи, формирование коммуникативных умений и навыков школьников является средством формирования языковой личности. В связи с этим большое внимание уделяется инновационному обучению как обучению нового типа, которое построено на активизации эмоциональной сферы обучаемых.

Инновационное обучение — это обучение на мотивационной основе, постоянный поиск ответа на вопрос, как сохранить желание учиться вообще и изучать русский язык в частности.

В условиях гуманизации образования большое значение приобретают личностно-ориентированные технологии [4], в центре внимания которых — формирование и развитие личности ребенка, ее основных свойств. В отличие от традиционного урока, в котором господствует односторонний процесс передачи информации от учителя к ученику, основой технологии личностной ориентации является вовлечение ученика в процесс обучения, введение в содержание урока нестандартных, творческих ситуаций, методов и средств обучения и воспитания, отражающих индивидуальные особенности развития личности школьника.

В рамках коммуникативно-деятельностного подхода в качестве уроков нового типа рассматриваются уроки общения (диалоги) и уроки сообщения (монологи).

Урок-диалог (полилог) проводится с использованием игровой ситуации. Лучше всего такие уроки проводить на этапе обобщения и контроля. Учителем заранее дается план урока, и школьники, разбившись на микрогруппы, готовят ответы на один из вопросов плана (теоретические понятия, примеры, роль в речи). Каждая из групп имеет право задать другой группе вопрос по избранной теме, привести свои примеры. Учитель на таком уроке выполняет роль координатора, оценивающего групповую и индивидуальную работу учащихся.

Учащимся предлагается инсценировать речевые ситуации по следующим темам: «В автобусе», «На городской улице», «В школе», «В магазине», «В больнице» и т. д. Они разыгрывают диалог между: 1) кондуктором и пассажиром; 2) местным жителем и приезжим; 3) между учителем и учеником; 4) продавцом и покупателем; 5) больным и врачом и т. д.

Урок-общение, на котором ученик становится активным деятелем, чрезвычайно эффективен с точки зрения формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков, так как он позволяет учителю, выполняющему роль координатора, корректировать зону ближайшего развития, уровень сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика.

В отличие от урока-общения, основой урока — сообщения является самостоятельная подготовка ученика (группы учащихся) по определенной теме и выступление с небольшим сообщением (рассказом) учеников о каком-либо языковом явлении. Такие уроки мы рекомендуем проводить на этапе усвоения нового материала, на факультативных и кружковых занятиях. Сообщение ученика может быть как самостоятельным фрагментом урока, так и входить в качестве составного элемента в объяснение учителя. Мы привлекаем школьников не только к сообщению теоретических сведений о языке, но и к использованию занимательных материалов, связанных с темой урока, словарных статей и т. д.

В последнее десятилетие большое внимание в практике стало уделяться анализу художественного текста на уроках русского языка, так как «именно в художественном тексте наиболее ярко отражается эстетическая ценность языка в целом и его разных элементов» [5, 4].

При анализе фонетического уровня необходимо опираться на принципы усвоения русской речи: внимания к материи языка и чувства языка. При анализе текста на словообразовательном уровне важно, чтобы ученики осознали, что значимые части слова — приставки и суффиксы — придают слову новое значение. При анализе морфологической организации связного текста обращается внимание на то, какую модальность (реальную или ирреальную) передают глаголы, грамматические категории рода, времени, числа и др. Анализируя видовременные формы глаголов, учащиеся не только повторяют теоретические сведения, но и учатся определять роль глагольных форм в построении текста, указывают их значение как смыслообразующих единиц. При анализе синтаксической организации связного текста рассматриваются как предложения в целом (по цели высказывания, по интонации, по составу), так и составные его части, члены предложения. При анализе текста обращается также внимание на порядок слов в предложении и его роль в построении текста.

Комплексный лингвостилистический анализ текста включает в себя более широкий круг вопросов. Здесь, наряду с анализом единиц отдельных языковых ярусов, предполагается указать типы речи (повествование, описание, рассуждение) и стиль, к которому относится текст. Такой анализ мы предлагаем использовать на повторительно-обобщающем этапе усвоения материала, в качестве итоговой, экзаменационной работы. Проводить такой анализ текста можно по следующему плану [3]:

I. Общая характеристика текста.

Доказать, что данное произведение (фрагмент) является текстом. Указать признаки текста.

Определить тему и основную мысль текста. Выписать ключевые слова, отражающие тему текста.

Выявить средства связи частей текста.

Указать способ связи предложений в тексте.

Определить тип речи (повествование, описание, рассуждение).

Определить стиль речи.

II. Указать стилистические особенности текста на разных языковых уровнях.

• 1. Анализ фонетического уровня: средства благозвучия речи (в поэтической речи).
• 2. Анализ лексики с точки зрения значения и употребления слова.
• 3. Характеристика словообразования. Словообразовательные средства, выражающие авторскую оценку: нежность, иронию, фамильярность, неодобрение и т. п.
• 4. Анализ морфологии. Здесь, наряду с семантико-стилистическими особенностями частей речи, отмечаются их основные грамматические категории (семантико-стилистическая значимость разрядных прилагательных; семантико-стилистические разновидности числительных — в разных функциональных стилях: точные — в научном и деловом, «приблизительные» — в разговорном и т. п.).
• 5. Синтаксический уровень. Характеризуется система текста в зависимости от функционального стиля, формы речи и композиционной структуры текста (соотношение и порядок слов, соотношение и порядок следования простых и сложных предложений; порядок слов в предложении). Кроме этого, анализируются типы и строение простых и сложных предложений.

III. Орфографический и пунктуационный комментарий (может быть выборочным.).

Примерный образец анализа прозаического текста: Утро было прекрасное. Знакомое читателю озеро в селе Грачах чуть-чуть рябило от легкой зыби. Глаза невольно зажимались от ослепительного блеска солнечных лучей, сверкающих то алмазными, то изумрудными искрами в воде. Плакучие березы купали в озере свои ветви, и кое-где берега поросли осокой, в которой прятались большие желтые цветы, покоившиеся на широких плавучих листьях. На солнце набегали иногда легкие облака; вдруг оно как будто отвернется от Грачей; тогда и озеро, и роща, и село — все мгновенно потемнеет: одна даль ярко сияет.

Облако пройдет — озеро опять заблестит, нивы обольются точно золотом (И.А. Гончаров).

• 1. Это текст, так как состоит из нескольких предложений, объединенных одной темой.
• 2. Тема заключена в первом предложении: описание утра. Тема утра объединяет сообщения о небе, облаках, озере, березах. Основная мысль текста: красота, свежесть раннего утра.

Ключевые слова и словосочетания: утро прекрасное, озеро, блеск лучей, березы, берега, цветы, солнце, облака.

3. Цельность текста создается благодаря одинаковым грамматическим формам: глаголы и глагольные формы (причастия) несовершенного вида употреблены в форме прошедшего времени, указывают на продолжительность действия (озеро рябило; лучи сверкающие и т. д.).

В пятом и шестом предложениях употреблены глаголы совершенного вида в форме будущего времени (оно (солнце) отвернется, все потемнеет, облако пройдет и т. д.), что помогает увидеть противоположную картину. Глаголы совершенного вида указывают на резкость, быстроту действия.

Предложения в тексте связаны посредством параллельной связи: все предложения подчиняются первому, связаны с ним по смыслу.

Текст представляет собой описание.

Стиль — художественный.

Описание утра ведется с помощью стилистически нейтральной лексики, а также с помощью употребления выразительных средств языка (тропов): алмазные, изумрудные искры (метафора); березы купали в озере свои ветви, прятались большие желтые цветы (олицетворение); нивы обольются точно золотом (сравнительный оборот).

Используется инверсия: прятались большие желтые цветы; на солнце набегали иногда легкие облака.

7. В тексте используются предложения с однородными и обособленными членами предложения: Глаза невольно зажимались от ослепительного блеска солнечных лучей, сверкающих то алмазами, то изумрудными искрами в воде. (Предложение с обособленным определением, выраженным причастным оборотом, внутри которого однородные члены предложения, соединенные повторяющимся союзом то-то, который указывает на непостоянство признака).

Тогда и озеро, и роща, и село — все мгновенно потемнеет (предложение с однородными членами, соединенными повторяющимся союзом и, и обобщающим словом все, которое делает высказывание более категоричным).

8. В данном тексте следует обратить внимание на постановку знаков препинания в сложных предложениях (союзных и бессоюзных), в простых предложениях с однородными и обособленными членами предложения.

Овладение навыками анализа текста — одно из средств совершенствования связной речи учащихся. Учитывая это, работу по анализу текста необходимо проводить на всех этапах изучения русского языка, при подготовке к экзаменам. Использование текста на уроках русского языка предполагает как работу с готовым текстом, так и работу по его созданию.

В настоящее время особое внимание уделяется урокам словесности, которая возрождается как учебная дисциплина (А.И. Власенков, А. И. Горшков, С. И. Львова, Т. М. Пахнова, Н. М. Шанский и др.). Словесность, по определению С. И. Львовой, обозначает «способ стыковки двух самостоятельных учебных предметов» — русского языка и литературы [5, 10]. Одним из способов интеграции этих предметов являются уроки словесности, на которых анализируются языковые единицы разных уровней, роль их в идейно-художественном содержании текста.

Целью таких уроков является разбор произведения с элементами герменевтического анализа, что является средством речевого развития школьников, формирования коммуникативной компетенции и эстетического вкуса. Особое внимание на уроках словесности уделяется качественному отбору дидактического материала, подбираются высокохудожественные тексты русских писателей, оказавших огромное влияние на развитие русского литературного языка.

Уроки словесности прочно вошли в практику обучения русскому языку, поскольку в них реализуется функциональная направленность в обучении, раскрывается возможность проанализировать особенности употребления единиц языка как в устной, так и в письменной речи. Учащиеся более четко усвоят грамматические признаки той или иной языковой единицы, если они будут видеть, с какой целью автор использует ее в речи. На уроках словесности школьники учатся правильно читать текст, воспринимать его в соответствии с авторским замыслом, видеть и понимать красоту и изящество родного языка, усваивать языковые средства, которыми пользуется автор для достижения цели.

урок русский речь коммуникативный.

Примечания

• 1. Шхапацева М. Х. Реализация взаимосвязи между уровнями языка в учебном процессе как лингводидактический принцип // Лингвистика и лингводидактика (избранные работы). Майкоп, 2005.
• 2. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1997.
• 3. Воителева Т. М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5−9 классов на уроках русского языка. М., 2000.
• 4. Канарская О. В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. СПб., 1997.
• 5. Львова С. И. Уроки словесности. 5−9 классы. М., 1996.