Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневой подготовки специалистов

В условиях происходящих коренных изменений в системе российского высшего образования, непосредственным результатом которых явилась ее диверсификация, наиболее востребованной в обществе стала творческая, самостоятельная, мобильная личность, умеющая уверенно ориентироваться в быстроменяющейся ситуации и конкурентоспособная на рынке труда.

Достижение высокого качества образования, его соответствие международным требованиям, актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства стало первоочередной задачей образовательной политики России на современном этапе. В нашей стране приближение нынешней высшей школы к структуре международных образовательных систем происходит, прежде всего, за счет введения многоуровневой системы высшего образования. Тенденция сближения образовательных систем европейских стран закреплена в Болонской декларации, подписанной представителями 29 европейских стран в феврале 2000 года. Участие в европейском процессе и выход на мировой рынок образовательных услуг для каждого российского вуза сегодня становится объективной необходимостью, обеспечивающей конкурентоспособность университета в борьбе за высшее качество подготовки специалистов. Движение в сторону цивилизации (западной), внедрение в стране рыночных институтов, правового государства, либерализма многие специалисты рассматривают в рамках модернизационных процессов, которые сегодня происходят в России. Как отмечается в монографии, под общей редакцией академика Алексеева В. В. [2], парадокс отечественной модернизации состоит в том, что она, будучи запоздалой, по отношению к западноевропейской, оказалась преждевременной с точки зрения становления собственных культурных предпосылок. Серьезное отставание российской системы высшего образования от лучших мировых образцов, способствовало наметившейся тенденции к глубокой реформе высшего образования в России, впрочем, это можно считать закономерным процессом, призванным преодолеть недостатки существующей системы с целью вхождения в мировое образовательное пространство.

Вместе с тем, становится очевидным, что совершенствование российского высшего образования, обеспечивающее укрепление его авторитета в мире невозможно без учета лучшего опыта ведущих зарубежных стран. Этим обстоятельством объясняется появившийся в последние годы значительный фонд публикаций, в которых представлен критический обзор опыта зарубежных образовательных систем. Так, в работе В. А. Шаповалова «Высшее образование в социокультурном контексте» [3] проводится анализ германской, английской, французской и американской моделей системы высшего образования. Как отмечает автор, американская высшая школа сочетает в себе основные типологические черты всех других моделей: «исследовательской» (Германия), «обучающей» (Франция), «личностной» (Великобритания). Типичная же для многих российских вузов ситуация, когда там преподают его бывшие выпускники, получившие в его стенах последовательно все дипломы и степени, является недопустимой в англоговорящих странах, так как это становится свидетельством низкого уровня квалификации его преподавателей. Образовательная система США, вобравшая в себя все лучшее, что имеется в других странах в области образования, была взята за основу многоуровневой структуры образования в России. К настоящему времени многие российские вузы работают по многоуровневой системе высшего образования. Хотя 60% из всех вузов страны открыли подготовку по различным направлениям многоуровневого образования, но основной прием все еще идет по специальностям. Это с одной стороны, подтверждает факт, что переход на многоуровневую структуру высшего образования все еще сопровождается спорами и дискуссиями. С другой стороны, такая ситуация резко может ограничить возможности реализации мобильности студента в вузах России. Проблемы, связанные с реорганизацией высшего образования и введением многоуровневой системы подготовки специалистов с начала 90-х годов широко обсуждаются на научно-практических конференциях, организованных в ряде городов страны (Москва — Красногорск, Санкт-Петербург, Самара, Волгоград и др.). Для многих российских вузов основными причинами перехода от традиционной синхронной («линейной») системы образования с организацией обучения по строго последовательной образовательной программе к принятой в ряде индустриально развитых стран «асинхронной» системе обучения, где статус студента определяется его индивидуальным уровнем обученности, явились необходимость включения в европейскую систему образования и улучшение экономической составляющей учебного процесса без потери качества обучения. Адыгейский государственный университет динамично развивается для участия в европейской интеграции. На сегодняшний день создаются все предпосылки реального изменения структуры и содержания образовательного процесса вуза. Определенный опыт участия в европейском процессе уже имеют некоторые вузы страны. Так, одним из стратегических направлений деятельности Нижегородского государственного университета, Томского политехнического университета, Российского Университета Дружбы Народов стало развитие международного сотрудничества в области образования, ориентированное на взаимное признание профессиональных образовательных программ и организацию совместных российско-европейских пилотных проектов. Как свидетельствует накопленный опыт реализуемой ныне стратегии многоуровневой структуры высшего профессионального образования, существующая в настоящее время система подготовки специалистов содержит противоречивые элементы. Имеются совершенно надуманные расхождения требований в стандартах бакалаврской подготовки и дипломированных специалистов, когда по сути одна и та же учебная дисциплина имеет разные наименования и установленное различное количество часов на ее изучение. На этапе бакалавриата в одних вузах наблюдается неглубокая специализация, а в других — ее полное отсутствие, результатом чего становится различный уровень подготовки выпускников. Именно поэтому удручающее положение в новых учебных планах занимает и практика. Так, необходимость проведения практик при подготовке бакалавров не вызывает сомнений. Учитывая объединение в одно направление нескольких будущих разных специальностей, к примеру, в учебных планах факультетов экономического профиля должны предусматриваться проведение различных видов практик (как следует из анализа лучшего зарубежного опыта, это может быть после второго и третьего курсов). Соответственно, программой практики должно быть предусмотрено не только изучение принципов организации предприятий, но и подробное ознакомление с различными предприятиями, выпускающими продукцию, близкую тем специальностям, которые объединены в одно направление. В дальнейшем приобретенные практические знания должны способствовать более осознанному выбору специальности для обучения на следующем образовательном уровне. Но в целом, как отмечает ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов [1], бакалавровское образование в нашей стране лучше, чем за границей, но магистерское пока хуже. По его мнению, одним из преимуществ российской системы высшего образования является достаточно жесткое преподавание по сравнению с вузами зарубежных стран, где на этапе бакалавровской подготовки предусматривается очень малое количество учебных дисциплин.

Вместе с тем, совершенствование качества высшего образования, связанное с вхождением России в Европейское образовательное пространство, невозможно без переориентации учебных планов вузов на усиление роли самостоятельной работы студентов, использованию системы зачетных единиц в организации учебного процесса. Эти положения находит свое выражение и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, отмечаются и в законодательных документах Министерства образования РФ (инструктивное письмо Минобразования РФ № 14−55−966 ин / 15 от 27.11.2002 г., Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц: Информационное письмо Минобразования России от 09 марта 2004 г. № 15−55−357 ин / 15; недавний приказ Минобразования России «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» от 20 мая 2004 г. № 2247).

Переход на новые учебные планы, в которых изменено соотношение объема аудиторной нагрузки и самостоятельной работы студентов, требует нового подхода к организации целостного педагогического процесса в высшей школе. Самостоятельная работа студентов в условиях многоступенчатой системы высшего образования приобретает иной смысл с точки зрения содержания, затраченного времени, отношения, как студентов, так и преподавателей. Противоречивость на практике проявляется в том, что сама организация самостоятельной работы студентов на первом уровне многоступенчатой системы высшего образования мало чем отличается от ее традиционных форм (аудиторная, предусматривающая выполнение студентом заданий преподавателя в ходе аудиторных занятий и внеаудиторная, предполагающая выполнение курсовых работ, проектов домашних заданий, изучение теоретического материала, подготовка докладов и рефератов и т. п.). В большинстве своем проблема самостоятельной работы в современной педагогической науке исследовалась с ориентацией на общеобразовательную школу, хотя основные идеи и применимы к высшей школе в условиях многоуровневой системы высшего образования. С точки зрения учета накопленного в многовековой практике опыта организации самостоятельной работы такой подход правомерен. Но наблюдается весьма важный недостаток методологического плана, в какой мере оправдана экстраполяция выводов и рекомендаций школьного обучения на условия высшей школы. По сути, в условиях многоуровневой структуры высшего образования используются те же формы организации самостоятельной работы студентов, которые характерны традиционной системе. Впрочем, параллельное существование двух систем свидетельствует о том, что традиционная система не исчерпала своих возможностей. В новых условиях могут быть использованы в ином качестве и сочетаниях методы и формы организации самостоятельной работы студентов, апробированные ранее. Рассмотрение самостоятельной работы в качестве вида познавательной деятельности студентов (Л.Г.Вяткин, С. М. Годник, Г. Е. Ковалёва, Г. М. Коджаспирова, В. С. Листенгартен, А. Н. Рыблова, Р. Б. Срода, И. Е. Торбан, Л. В. Чупанова, С. Е. Ярцева и др.), формы организации их деятельности (Б.П.Есипов, А. С. Лында, В. Граф, И. И. Ильясов, В.Я.Ляудис), средства активизации познавательной деятельности (М.А.Данилов, М.Ф.Морозов) правомерно в рамках существующей многоуровневой системы обучения и зависит от общей концепции учебного процесса. В условиях многоуровневого образования трактовка сущности самостоятельной работы, ее целей должна исходить из современного понимания обучения как процесса управления формированием личности специалиста. Самостоятельная же работа будет выступать как способ формирования самостоятельности и активности личности, развития её репродуктивных и творческих способностей. По общему признанию многих исследователей отсутствие единого подхода к определению данного педагогического феномена исходит из осознания ее сложности и многозначности. Вместе с тем, в условиях многоуровневой структуры высшего образования терминологически точная интерпретация сущности самостоятельной работы студентов становится одним из принципиально важных вопросов, от решения которого зависит дальнейшее развитие особенностей функционирования самостоятельной работы в процессе обучения.

Как показывает практика, несколько иначе организуется самостоятельная работа в магистратуре, где вводятся тьюторские занятия, хотя на сегодняшний день не сделан анализ качественных показателей такого нововведения в российской высшей школе. Представляется, что в условиях новой образовательной парадигмы естественнее ориентироваться на потенциал субъекта учения, на его индивидуальность. Деятельность студента в процессе учения должна быть направлена на самореализацию собственного потенциала, достижению вершины своих возможностей, что возможно за счет продуманной системы постепенного возрастания часов на самостоятельную работу на каждом уровне подготовки с доминированием различных функций самостоятельной деятельности. Наиболее конструктивная реализация возможностей всех функций самостоятельной деятельности студентов с последовательным доминированием отдельных из них при подготовке бакалавров и магистров будет способствовать результативности их действий в процессе познания. Именно высокий уровень самостоятельной работы с ориентацией на самообразовательную деятельность студентов в значительной степени определяет ее продуктивность. Ведь, к примеру, выпуск бакалавров по отдельному направлению обязательно предполагает достаточно интенсивную самообразовательную деятельность, вне зависимости от того, приступят они к профессиональной деятельности или продолжат образование на магистерском уровне. Следует отметить, что рассмотрение особенностей самостоятельной работы студентов как формы многоуровневого вузовского образовательного процесса в новых условиях непосредственно должно быть связано с определенным параметром меры самостоятельности (объем помощи, которую оказывает студенту преподаватель в ходе совместно-разделенной деятельности по формированию отдельного действия). Уже на этапе профессионализации в организации самостоятельной работы студентов можно использовать имеющийся опыт применения основных теорий обучения (программированного, поэтапного формирования умственных действий, проблемное обучение и др.), учитывать значимые находки ведущих преподавателей в организации методов, приемов самостоятельной деятельности студентов. Все формы образовательного процесса (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия) должны рассматриваться как дидактические условия и предпосылки повышения эффективности самостоятельной работы студентов. Кроме того, это будет способствовать выработке у студентов психологической установки на самостоятельное систематическое пополнение собственных знаний, выработке умений и навыков в решении новых познавательных задач. На лекции преподаватель может вызвать интерес к изучаемой дисциплине, определить место данной науки в смежных отраслях, дать направление для самостоятельной работы. Полагаем, что в условиях диверсификации высшего образования основным признаком самостоятельной работы студентов следует считать его многоуровневый характер, имеющий разное выражение на различных этапах обучения в вузе, а именно, сопряжение ее целей на каждом уровне подготовки бакалавров и магистров по конкретному направлению; структурное и содержательное их соподчинение на каждом из уровней.

многоуровневый образование самостоятельный студент.

Примечания

• 1. Ерошова А. Готовить ребенка в вуз начинайте с четвертого класса // Комсомольская правда. — № 79. — 20 мая. — 2005.
• 2. Опыт российских модернизаций XVIII — XX века / Под ред. В. В. Алексеева. — М.: Наука, 2000. — 246 с.
• 3. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. — М.: Высшая школа, 1996. — 218 с.