Методологическая структура профессиональной деятельности как программная ориентация педагогического исследования

Деятельность человека с позиции философии рассматривается в науке как его субъективная активность по преобразованию окружающего мира и себя в нем. При такой интерпретации в сущности понятия «деятельность» заложена идея взаимосвязи объективного и субъективного, целого и единичного. Она отражает основные методологические принципы структурно-динамического существования любой организованной системы. В качестве ее объективированного элемента выступает вне субъектная реальность-данность, на которую направлена активность человека. Противоположным элементом является субъект как источник активности и основатель или преобразователь ее содержания, цели, смысла, формы.

Эти два структурных элемента деятельности-объект и субъект-выражают методологические предпосылки одновременно её целостности и динамичности. Схематически структуру этой взаимосвязи можно выразить отношением двухвекторности. Объект образует вектор, идущий от конкретных условий реальности, требующий либо её сохранения, либо развития и проявляющий в связи с этим требования к субъекту согласовать своё отношение к объекту: объект > субъект > объект.

Субъект образует вектор перевода знания об объекте в способы его практического обеспечения или изменения: субъект > объект — субъект.

Тем самым актуализируется ещё два структурных элемента деятельности: её предмет и адекватные ему действия. Их взаимосвязь раскрывает методологическое значение содержания деятельности. По мнению В. В. Ильина, это перевоплощение субъективного в объективное, знания в действительность. Такая диалектическая основа деятельности доказывает, что она одновременно обладает чертами объективного и субъективного, выступает отражением абстрактной всеобщности (идущей от знания) и непосредственной объективности (идущей от реальности) [1] .

Складывается основная методологическая характеристика деятельности: её диалектическая основа как базовый и универсальный элемент.

Диалектика объективного и субъективного, части и целого выражает процессуальность деятельности через вспомогательные элементы-функции, принадлежащие как самой деятельности в целом, так и ее элементам. Сопряженные между собой функции обеспечивают эффективность деятельности и самообновление её структурных элементов.

Завершенность любой функции означает переход деятельности в новое качество. Оно будет существовать до тех пор, пока будет сохраняться предусмотренная человеком функциональная связь элементов.

Функционирование любого динамического целого, в том числе деятельности, протекает в форме смены его избыточности, завершенности потенциалом, а именно: возможностью развития [2]. За счет этого сохраняется та взаимосвязь общего и единичного, которая необходима для существования динамического целого в определенных внешних и внутренних условиях. К внешним относится окружающая среда, а ко внутренним-создаваемое профессиональным сообществом при помощи мотивации профессионального мастерства ценностно-смысловое поле [3]. Оно объединяет общечеловеческое значение деятельности, индивидуальные жизненные смыслы ее субъекта и будущие целевые функции социального и личностного плана. В связи с этим методологически целесообразно определить структуру деятельности человека как функционально выраженные структурные общности: субъект-объектные, предметно-содержательные, целесмысловые, принципо-базальные, операционально-динамичные. В различных видах деятельности они специфически проявляют себя и, следовательно, требуют нестандартных подходов к их изучению и дальнейшему профессиональному обеспечению.

В педагогическом исследовании, связанном с изучением особенностей той или иной профессиональной деятельности, они необходимо рассматриваются в комплексе. Это обусловлено особенностями гуманитарного познания, центральной ориентацией которого выступает такая категория, как жизнь. К ней аппелируют все выше названные системные связи в структуре деятельности, приобретая ту или иную степень социальности. Они фигурируют и при стремлении исследователя соотнести старые и новые знания, раскрыть их противоречивость, углубить теоретические представления об их сущности, модифицировать старую систему или смоделировать инновационную, гипотетически обосновать её целесообразность и осуществить эксперимент с функцией дополнительности (подтверждение, добавление) или с функцией заменительности (опровержение, исключение), сформировать новую концепцию или теорию. Таким образом, структурные общности профессиональной деятельности, предполагаемые для рассмотрения в процессе педагогического исследования, в той или иной последовательности определяют его программу.

С учетом данного тезиса рассмотрим, как такая программная линия в педагогическом исследовании складывается относительно летно-космической деятельности, которая в наибольшей мере и с высокой степенью рациональности воплощает в себе указанные методически значимые связи.

В профессиональной педагогике и психологии труда летно-космическая деятельность возведена в степень метадеятельности. Она наделена жизнеобеспечивающей функцией по отношению как к объекту, так и субъекту; психологическим характером предметно — содержательной части; системой духовно-императивных целей и смыслов; основополагающими требованиями профессиональной надежности ее субъекта и сверх-оперативным характером действий и поступков.

Субъект лётно-космической деятельности — летчик гражданской или военной авиации. Независимо от того или иного статуса его субъект-объектное отношение к окружающему миру в рамках профессии опирается на общие для всех видов человеческой деятельности социально и профессионально-этичные нормы. Однако уровень проявления нравственности при их соблюдении значительно отличается от такового в других профессиях. Психологи называют его уровнем человеческой и профессиональной надежности [4], что особенно востребуемо в экстремальных условиях летно-космической деятельности, характерных для профессии особенно повышенного риска. Следовательно, методологически крайне важно определить преемственность между нормативными требованиями к личности летчика и его деятельности, мерой ответственности и профессионализма, определенной им самим, и педагогикой профессионально обучающего действия. Только в этом случае методология педагогического исследования, ориентированная на методологическую структуру летно-космической деятельности, может обеспечить методологию подготовки профессионалов опасной профессии.

Анализ научной литературы по проблемам подготовки специалистов летного дела показал, что каждое из предъявляемых к ним требований многоаспектно. Это требования:

• 1) профессиональной ответственности как базового нравственно выраженного профессионально значимого качества. У летчика оно должно интегрировать ответственность перед собственной физической жизнью и таковой другого человека; технической жизнью машины как уникального средства труда; государством и страной за национальную безопасность (по утверждению К. К. Платонова, каждый погибший экипаж, пассажир и летная машина приравниваются к национальной катастрофе) и за свое профессиональное будущее;
• 2) высокого уровня профессионализма. У летчика он приобретает характер духовно-нравственного профессионализма, в котором сугубо профессиональные компоненты подчинены нравственным и состояние духовное возвышается над профессиональным. Только эти детерминанты «способны проявить для специалиста процесс духовной жизни-превращения профессионала внутри сущего в субъект» [4];
• 3) профессиональной и человеческой надежности, их взаимообогащения. В этом психология труда видит смысл и предназначение летчика-профессионала (В.Е. Ермолаева, А. М. Маркуша, К. К. Платонов и другие). Более того, исследователи отождествляют цель и смысл именно летно-космической деятельности. Целью и смыслом каждого фрагмента деятельности-полета является реализация этой самой профессиональной и человеческой надежности при решении любых задач. «Именно в целях — мягкий компромисс, в смыслах — твердая нравственность» [4]. Такая нравственно целевая и смысловая детерминация профессиональной и человеческой надежности летчика возводит ее в педагогический принцип профессиональной подготовки специалиста данной категории;
• 4) психологической и практической готовности к профессиональному и жизненному риску во всегда сопутствующих экстремальных ситуациях летно-космической деятельности. Это системное профессионально-значимое образование, интегрирующее всю совокупность нравственно-волевых качеств; абстрактного, рефлексивного и оперативного мышления, дающих возможность представить последовательность своих операций как образ полета, исключающий опасность для жизни; мобильную готовность к таким действиям адекватно изменяющейся ситуации; самоконтроль. При детальном рассмотрении сущности и взаимосвязи данных образований можно установить, что они в совокупности представляет собой специальные профессиональные компетенции и компетентности, которые являются условиями выше названной двуаспектной надежности летчика и источником его постоянного профессионального саморазвития в интересах жизнеобеспечения полета.
• 5) cформированность данных профессионально значимых качеств позволит летчику реализовать содержание его деятельности, которое существенно отличается от содержания любого другого ее вида. Летно-космическая деятельность предполагает два типа содержания, реализуемого одновременно: психологического и технологического. Психологическим содержанием деятельности является взаимодействие человека и машины, т. е. информационное общение. Технологическим содержанием служат управленческие действия по заданному алгоритму в нормативной ситуации или спонтанно сложившемуся алгоритму — образу полета в экстремальной ситуации. Образуется единство психологического, социального и технологического в саморегуляции летчиком своего целесообразного поведения.

Нетипичность методологической структуры профессиональной деятельности летчика вызывает сложность в методологическом обосновании программы педагогического исследования ее способностей на индивидуальном уровне, концептуальной модели подготовки профессионала опасной профессии с ориентацией не столько на нормативные требования, сколько на его диспозиционные возможности. С учетом этого полученный аналитический материал позволяет предположить, что новым методологическим подходом к профессиональной подготовке будущего летчика может быть концепция формирования у него компетентностной мобильности как интегративного профессионально значимого качества, сущностным ядром которого выступает способность сверхоперативно адекватно оценивать экстремальную ситуацию, степень риска и логику предпринимаемых действий по решению нестандартных задач благодаря нравственным основаниям личности, эмпирически-прошлому знанию и опыту.

концептуальная модель личность подготовка летчик.

Примечания

• 1. Ильин В. В. Философия науки. М., 2003.
• 2. Келасьев В. Н. Самоорганизация: психои социогинез. СПб., 1996.
• 3. Гунько А. И. Военно-профессиональные ценности в прогнозе успешности военных лётчиков // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2010. № 3. С. 129−134.
• 4. Пономаренко В. А. Профессия-психолог труда. М., 2007.