Характеристика методов, выделяемых по источникам приобретения знаний

Метод устного обучения — способ освоения обществоведческого материала учащимися на основе восприятия устного слова учителя или других учеников.

К ведущим функциям этого метода относятся:

• — информационная — передача определенного объема учебного содержания;
• — логическая функция — устное слово может показывать и задавать логику мыслительной деятельности;
• — устное слово может вызывать у школьников и чувства сопереживания с изучаемым материалом, воспитывать их.

Приемы метода устного обучения можно условно разделить на монологические приемы и диалогические.

Монологические приемы связаны с изложением учебного содержания одним человеком. К основным монологическим приемам обучения относят: сообщение, сюжетный рассказ, описание, объяснение, доказательство, характеристику. Рассмотрим некоторые из этих приемов подробнее.

Сообщение — это сжатое повествование, краткое изложение учебного содержания. Этот прием не предполагает создания ярких, образных представлений у школьников. Обычно он используется, когда необходимо изложить большой объем материала в ограниченное время.

Сюжетный рассказ — повествование о чем-либо в развитии. Особенности приема: динамичность действия, детализация, наличие сюжета. Обычно рассказ имеет завязку, кульминацию и развязку. Рассказ используется учителем в младших классах для развития мотивации школьников, для конкретизации их представлений.

Известным петербургским методистом Н. Н. Лазуковой предложен следующий алгоритм разработки приема сюжетного рассказа.

• 1. Определите цели использования рассказа, его место в уроке.
• 2. Выделите опорные знания (эталон знаний), которые необходимо усвоить школьникам в процессе рассказа.
• 3. Придумайте сюжет рассказа (завязка, кульминация, развязка).
• 4. Отберите конкретный учебный материал, обеспечивающий раскрытие содержания.
• 5. Разработайте вопросы и задания, обеспечивающие процесс целенаправленного восприятия рассказа и проверку усвоения опорных знаний учащимися.

Ориентируясь на данный алгоритм, важно разрабатывать такие сюжетные рассказы для уроков общсствознания, чтобы они выступали в качестве эффективных способов эмоционального воздействия на учеников.

Описание — это изложение существенных черт, признаков изучаемых объектов. В описании отсутствует сюжет, не показывается развитие. С большим интересом учащимися воспринимается образное (картинное) описание. Этот прием направлен на воссоздание яркого, целостного образа изучаемого факта. Применяется для формирования красочных представлений (о местах событий, об образе жизни), в ходе разработки образного описания необходимо подбирать эпитеты, метафоры, яркие обороты речи.

Схожим с описанием является прием образной характеристики — это воссоздание ярких образов общественных деятелей на основе описания их внешности, перечисления биографических данных, описания их деятельности и др.

Для младших школьников эффективно применение приемов персонификации и драматизации.

Персонификация — выражение каких-либо типических общественных явлений в деятельности конкретных лиц (вымышленных или действительных).

Драматизация — раскрытие сложного социального явления через конфликт лиц (двух или группы лиц).

Диалогические методические приемы связаны с речевым взаимодействием участников процесса обучения.

Самым распространенным диалогическим приемом обучения является беседа.

Беседа — это речевое взаимодействие между учителем и учащимися, предполагающее предъявление школьникам системы вопросов и заданий. Беседа может быть вводной (ориентирована на актуализацию знаний, на подведение учеников к изучению нового учебного содержания), заключительной, контрольной (направлена на выявление уровня освоения материала учащимися) и аналитической (целью является осмысление школьниками изучаемого материала).

H. Н. Лазуковой разработан следующий алгоритм конструирования приема беседы.

I. Определите цели использования беседы, ее место в уроке.

• 2. Составьте план опорного содержания, которое предполагаете выяснить при помощи беседы.
• 3. Сформулируйте основные и дополнительные (наводящие) вопросы и задания для учащихся таким образом, чтобы они последовательно подводили школьников к самостоятельному освещению выявленных Вами опорных знаний.

Надо иметь в виду, что при использовании приемов устного обучения важнейшим требованием к изложению материала учителем является его образность. Только при соблюдении этого условия у школьников могут формироваться яркие представления и точные обществоведческие понятия. Изложение учителем обществоведческого содержания должно быть доступным, конкретным и наглядным.

Важно понимать, что приемы устного обучения — это не только приемы преподавания (учителя), но и приемы учения (учащихся). По мере развития школьников, овладения ими учебными действиями, они учатся самостоятельно составлять и сюжетные рассказы, и описания, и образные характеристики и т. д.

Метод наглядного обучения — способ освоения обществоведческого содержания на основе зрительного восприятия учебного материала. Основными функциями данного метода являются:

• — повышение точности восприятия изучаемых объектов; обеспечение формирования обществоведческих понятий;
• — развитие у школьников различных познавательных процессов: воображения, внимания, речи, памяти, мышления;
• — решение задач нравственного и эстетического воспитания.

Приемы метода наглядного обучения будут подробно рассмотрены в главе 18. Здесь предложим только обобщенную характеристику этих приемов, некоторые подходы к их разработке.

Надо иметь ввиду, что приемы наглядного обучения не существуют отдельно от приемов, связанных с устным обучением. Например, организуя работу с тем или иным видом изобразительной наглядности (карикатуры, плакаты, произведения художественной живописи), учитель, скорее всего, будет использовать известные вам приемы беседы или образного описания по этой наглядности.

Основные виды деятельности, которые могут осуществлять школьники, при работе с наглядностью: а) извлечение информации из наглядности, ее описание; б) осмысление, оценка, сравнение наглядных источников знаний.

В соответствии с этими видами деятельности познавательные задания к наглядному материалу можно сгруппировать в два основных тина:

• а) задания на подготовку сюжетного рассказа о факте по изображению, на описание изображенных фактов, на определение главной идеи автора произведения по сюжету и др.;
• б) задания на сравнение однотипной наглядности, на определение оценочных связей в различных иллюстрациях, на объяснение интерпретации автором общественного явления и др.

Алгоритмы разработки приемов наглядного обучения во многом будут схожи с алгоритмами конструирования приемов устного обучения. Так, например, если учитель планирует использовать на уроке карикатуру, то он может применить прием аналитической беседы по этой наглядности, руководствуясь представленным выше планом разработки данного приема (см. метод устного обучения, беседа).

Беседа начинается со вступления учителя, подготавливающего учащихся к восприятию содержания, например, картины. Затем учащиеся воспринимают изображение. Затем — реализуется постановка вопросов и заданий школьникам, направляющих их мышление, внимание и действия по раскрытию содержания картины и оценке изображенного. Вопросы и задания учитель разрабатывает заранее, подготавливая данный прием.

При демонстрации наглядности (она должна появляться в поле зрения учеников только в момент изучения соответствующего вопроса) могут использоваться приемы раскрытия основного сюжета произведения (сообщение, рассказ), приемы описания или анализа главных и второстепенных частей произведения. Описание осуществляется следующим образом: от главного к деталям, от целого к частям.

Использование наглядного материала на уроке обществознания должно быть ориентировано на превращение его в объект самостоятельного исследования школьниками (источник формирования обществоведческих знаний и умений). Например, в учебнике по обществознанию для пятиклассников^[1] большая часть иллюстративного материала является равноценным компонентом учебника по отношению к авторскому тексту. В учебнике представлены, к примеру, такие вопросы и задания: «назовите роли, в которых выступают женщины на иллюстрациях»; «рассмотрите иллюстрации. Как вы думаете, какие деньги удобнее в употреблении? Свой ответ аргументируйте»^[2] (на иллюстрации предъявляются изображения древнерусской гривны, советской звонкой монеты и современной банковской карты). В этих случаях средства наглядности и методический аппарат к ним направлены и на закрепление изученного материала с помощью наглядности, и на извлечение информации из источников, и на тренировку учебных умений (умение приводить аргументы).

Необходимо подчеркнуть, что наглядный материал возможно применять на разных этапах урока обществознания — на этапе изучения нового материала, на этапе систематизации и обобщения изученного содержания и др.

Метод работы с текстами — это способ освоения учебного содержания на основе работы учащихся с различными видами текстов.

Важнейшие функции метода:

• — обеспечивает приобретение основных единиц знаний по обществознанию;
• — способствует развитию разнообразных интеллектуальных умений у школьников;
• — ориентирован на формирование познавательного интереса учащихся к работе ученого-исследователя.

Существуют разнообразные методические приемы метода работы с текстами (подробнее об этом в главе 19). Охарактеризуем общие подходы к организации работы с текстами на уроках обществознания.

Первый способ — организация работы учащихся над текстом источника, его разбор. Данный способ предполагает начинать эту деятельность с определенной подготовительной работы: учитель может предъявить вопросы типа «что представляет собой данный документ?», «когда, кем составлен?», «о чем можем узнать из документа?»; новые термины, встречающиеся в источнике, учитель с пояснениями записывает на доске.

Первоначально учитель осуществляет анализ источника сам, тем самым показывая учащимся образец выполнения такой деятельности. Учитель сам читает, ведет разбор и комментирование документа, в этом случае школьники следят по тексту за словами учителя и слушают его объяснение. Такой методический прием используется, когда:

• — стоит задача познакомить учащихся с приемами анализа источников;
• — школьникам предъявляется очень сложный для осмысления источник.

Постепенно учащиеся, осваивая различные приемы работы с текстами, переходят к разбору документа под руководством учителя. В этом случае учитель может прочитать источник сам или поручить кому-либо из учащихся, ученики — следят по тексту. Кроме того, учитель ставит вопросы, разработанные и продуманные им заранее, по частям документа для проверки понимания содержания источника. Вопросы могут быть тина: «о чем рассказывается в отрывке?», «что мы узнали?», «как вы понимаете это выражение?».

Второй способ — самостоятельная работа учащихся над источником по заданию учителя. Например, может быть предъявлено такое задание: «на основе самостоятельно отобранных в учебнике источников оцените состояние советской экономики 1970—80-х годов с точки зрения: 1) либерально настроенного интеллигента, 2) оппозиционера».

Данный способ может использоваться, когда: учащиеся уже умеют осуществлять подобную деятельность (владеют определенными приемами работы с текстами);

— если источник по степени сложности доступен для самостоятельного анализа школьниками.

В случае необходимости, учитель может помогать ученикам разобраться в каких-либо трудностях, например, в конкретной ситуации, с которой связано появление источника.

Проектируя самостоятельную работу учащихся с текстами, учитель должен учитывать различный характер деятельности учеников с источниками. Она может быть направлена:

• — на извлечение информации из текстов (репродуктивный уровень);
• — анализ, сравнение, оценку источников (преобразующий уровень).

Соответственно, и типы познавательных заданий по работе с текстами будут различными. Например:

• — задания на комментирование отдельных частей источника, на определение типа источника и извлечение информации из нескольких источников различных типов, на поиск информации в источнике для доказательства определенной мысли (репродуктивный уровень);
• — задания на сравнение в разных источниках одного факта, на сравнение противоположных оценок в различных источниках, на собственную оценку одного или нескольких источников (преобразующий уровень).

Интересный подход к работе с текстами предложила известный российский методист О. Ю. Стрелова — многоуровневый анализ источников. Воспроизведем характеристику выделенных О. Ю. Стреловой уровней работы с текстами.

• 1. Атрибуция источника. К вопросам данного уровня относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, хранения, публикации и находки, а также определить вид данного источника.
• 2. Вопросы второго уровня направлены на выборочное чтение источника и работают с информацией, лежащей на поверхности текста. Эти вопросы задают исследователю (школьник в роли исследователя) определенный угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике, т. е. фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций. То есть, по сути, речь идет о вопросах типа «о чем говорится в тексте?»
• 3. Аксиологический анализ. В отличие от вопросов двух предыдущих уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, исторических деятелей или социально-политических организаций, которые представлены в документе, а также с изучением ценностных установок самого автора документа.
• 4. Критический анализ. Вопросы данного уровня представляют собой внутреннюю критику источника. На этом этапе работы с документом школьники подвергают сомнению его достоверность, пытаются объяснить мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с фактами и использованными источниками («объективна ли информация источника?», «можно ли доверять этому источнику?»).
• 5. Вопросы последнего пятого уровня завершают системный анализ текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы. Они ориентированы на определение смыслов использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя («как использовать документ в процессе изучения?», «чем он полезен?»)^[3].

Использование данного подхода позволяет организовать эффективную работу с разными видами обществоведческих текстов, особенно это касается текстов публицистического характера. Очевидно, что подобная работа, ориентированная на критический анализ источников, помогает учащимся определить собственную позицию по отношению к изучаемым вопросам, аргументировано ее представить.

• [1] См.: Соболева О. Б., Иванов О. В. Обществознание.

  Введение

  в обществознание: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений / под общ. рсд. Г. А. Бордовского.М.: Вентана-Граф, 2012.

• [2] Там же. С. 96, 118.
• [3] Вяземский Е. Е.} Стрелова О. Ю. Педагогические подходы к реализации концепцииединого учебника по истории: пособие для учителей общеобразоват. организаций. М.: Просвещение, 2015. С. 56—58.