К вопросу о научно-методологическом аппарате педагогических исследований

Несмотря на то, что в методологической литературе вопросу корректного описания научно-методологического аппарата исследования посвящено немало публикаций, анализ многих авторефератов диссертаций и дипломных работ студентов свидетельствует о том, что одной из «болевых точек» осмысления, оформления и защиты диссертационных и других работ остается некорректное (мягко говоря) описание научно-методологического аппарата исследования. Опыт показывает, что не только соискатели, но и их молодые (начинающие) научные руководители не всегда в состоянии в должной мере осмыслить и компетентно описать научно-методологический аппарат исследования.

А между тем, одним из наиболее важных оценочных критериев научного произведения является именно корректное описание его научно-методологического аппарата, отражаемого во введении.

Несмотря на то, что введение помещается в начале диссертационной работы и квалификационной работы студентов, оно осмысливается и пишется после ее завершения, так как во введении обобщаются результаты всей поисковой исследовательской деятельности, приводятся в методологическую систему все элементы работы. Описание содержания введения — это, по сути, заключительное, итоговое, повторное осмысление всей структуры и содержания проделанной научной работы. Итоговое и повторное потому, что осмысление и структуры, и содержания работы сопровождает все этапы исследования.

К введению и диссертационной работы, и квалификационной работы студентов предъявляются определенные требования. Оно включает традиционно следующие компоненты (разделы, рубрики), в которых содержится соответствующая информация:

• 1) актуальность темы исследования;
• 2) состояние (степень) научной разработанности темы;
• 3) противоречие (я), позволяющее (ие) сформулировать проблему исследования;
• 4) проблема исследования;
• 5) объект исследования;
• 6) предмет исследования;
• 7) цель исследования;
• 8) гипотеза исследования;
• 9) задачи исследования;
• 10) методологическая основа исследования;
• 11) методологические подходы, на которые ориентировался исследователь;
• 12) теоретическая основа исследования;
• 13) методы исследования;
• 14) база и этапы исследования;
• 15) научная новизна исследования;
• 16) теоретическая значимость исследования;
• 17) практическая значимость исследования;
• 18) достоверность и обоснованность результатов исследования;
• 19) апробация и внедрение результатов исследования;
• 20) на защиту выносятся следующие положения;
• 21) структура диссертации (или квалификационной работы).

Кроме указанных компонентов можно выделить и такой, как «источники исследования».

Описание всех этих компонентов введения необходимо начинать абзацем, выделив название компонента жирным шрифтом.

Отметим сразу, что по вопросу последовательности некоторых компонентов введения существуют разные точки зрения ученых. По мнению некоторых ученых-методологов (Ф.А. Кузин), объект и предмет исследования желательно формулировать до определения цели, поскольку цель любой деятельности можно ставить, по соображениям элементарной логики, лишь тогда, когда известно, на какой конкретно объект или предмет она будет направлена. Существует точка зрения, что цель лучше формулировать после проблемы исследования.

Корректное описание содержания названных компонентов введения предполагает тщательное продумывание, осмысление каждого из них.

Некоторые аспиранты и авторы выпускных квалификационных работ допускают такую методологическую ошибку: формулировка новизны и положений, выносимых на защиту, не имеет никакой связи с выдвинутой гипотезой, сформулированными задачами. А между тем, между всеми компонентами введения, в их описаниях необходимо выдержать (показать) логическую смысловую связь, а для этого следует тщательно сопоставить формулировки содержания всех компонентов введения. Их должна объединять общая идея.

Например, смотрим раздел «гипотеза исследования» и проверяем, как она соответствует, соотносится с темой исследования, сформулированным противоречием, проблемой, объектом, предметом, целью, задачами, новизной, защищаемыми положениями и т. д., вплоть до выводов.

Рассмотрим подробнее каждый из разделов введения с целью разъяснения общей методики их подготовки.

В любом научном исследовании введение начинается с обоснования актуальности темы.

Под актуальностью темы исследования понимается степень его важности в данный момент в конкретной социокультурной ситуации. А важность исследования заключается в обосновании положительного эффекта, который может быть достигнут в результате решения выдвинутой в исследовании научной или практической задачи.

Актуальность темы

хорошо подтвердить ссылкой на нормативные документы, решения директивных органов, научно-координационных советов и т. п.

Кроме того, обоснование актуальности темы исследования предполагает: диссертационный студент гипотеза педагогический.

• 1) выявление и указание фактов, обстоятельств, факторов (причин), усиливающих актуальность темы;
• 2) обозначение задач общества в связи с указанными фактами, а также задач, стоящих перед исследователем и решение которых будет способствовать устранению указанных нежелательных факторов.
• 3) указание того, что уже сделано в данном направлении в науке, т. е. очень кратко указать, какие стороны исследуемой проблемы и кем уже разработаны. Другими словами, необходимо кратко описать степень научной разработанности темы исследования в педагогической или другой науке.

После этого на фоне изложенного формулируется противоречие, понимаемое как несоответствие между должным и сущим. Противоречие может иметь место как в теории, так и в практике.

В методологической литературе рекомендуется формулировать противоречие следующими речевыми оборотами: «Однако, изученная литература свидетельствует о том, что до сих пор не разработаны…», или «Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью целенаправленного формирования у школьников… и неразработанностью методики…», или «Без знания… сейчас невозможно… В то же время до сих пор не выявлены…» и т. п.

На основании выявленного и сформулированного противоречия формулируется проблема исследования.

Проблема в научном исследовании — это вопрос или ряд вопросов, требующих своего разрешения и охватывающих область будущих исследований, вопрос, не решенный или не в полной мере решенный наукой.

Проблема может быть сформулирована как в форме вопросительного, так и в форме повествовательного предложения, например: «Каким образом совершенствовать систему…», или «Совершенствование системы организации научной деятельности…», или же «Каковы педагогические условия…», «Каковы дидактические концепции и современные тенденции развития…» и т. п.

После формулировки проблемы отмечается, что данная проблема позволила сформулировать тему исследования и тема указывается.

Некоторые ученые-методологи рекомендуют после проблемы и темы формулировать цель исследования, а некоторые — объект и предмет исследования. Начнем с объекта исследования.

Объект — это процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения. Объект и предмет исследования соотносятся как общее и частное. Другими словами, объект — это поле научных поисков, а предмет — точка в этом поле, или же объект — это то, где мы ищем, а предмет — что мы ищем.

Один и тот же объект исследования может иметь несколько предметов. Но исследователь должен выбирать для поисковой деятельности только один предмет исследования.

Объектами исследования педагогической науки могут быть деятельность преподавателя, воспитателя, школьника, учебно-воспитательный процесс, процесс профессионально-педагогической подготовки, различные коллективы (класс, студенческая группа, семья) и т. д.

Итак, сформулировав объект исследования, затем выделяется предмет и формулируется. К примеру, предметами педагогического исследования могут быть содержание образования и воспитания, методы, формы и приемы обучения и воспитания, педагогические условия и др.

Например, если тема исследования сформулирована так: «Контроль уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения», то объектом исследования этой темы является процесс развивающего обучения, а предметом — контроль (или особенности контроля) уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения. А если взять тему исследования по истории педагогики, к примеру, тему: «Развитие системы эстетического воспитания в отечественных лицеях XIX века», то объектом здесь выступает образовательный процесс в лицеях XIX века, а предметом — система эстетического воспитания в российских лицеях XIX века.

Считается необходимым отразить в формулировке темы исследования его объект и предмет.

Цель исследования. Отметим еще раз, что цель исследования некоторые ученые рекомендуют расположить после проблемы исследования, т. е. перед объектом и предметом, а некоторые — после объекта и предмета. Здесь выбор за научным руководителем. Цель исследования — это тот научный результат, который должен быть получен в итоге всего исследования. Некоторые аспиранты и студенты допускают такую грубую методологическую ошибку — вместо цели всего исследования они формулируют цель только педагогического эксперимента, тем самым цель, являющаяся по своей сути шире задачи, становится? же, чем сформулированные задачи, а иногда даже одной задачи. Цель должна охватить своим объемом все задачи. Формулировку цели рекомендуется обычно начинать словами: выявить и обосновать…, разработать (модель, методику, критерии и т. д.) и др.

Например, цель исследования по вышеуказанным темам можно сформулировать следующим образом: Выявить и теоретически обосновать особенности контроля уровня достижений учащихся как компонента развивающего обучения; по второй теме — Выявить и охарактеризовать особенности процессов становления и развития эстетического воспитания в лицеях в контексте общих тенденций развития образовательной среды России XIX века.

После определения объекта, предмета и цели исследования выдвигается его гипотеза. Формулируя гипотезу, исследователь должен строить предположение о том, каким образом, при каких условиях проблема исследования и поставленная цель будут успешно реализованы.

Гипотеза обязательно выдвигается в исследованиях, предполагающих педагогический эксперимент, направленный на подтверждение гипотезы.

В исследованиях по истории педагогики гипотеза, как правило, не предусматривается.

Приведем пример формулирования гипотезы по указанной выше теме:

В результате того, что процесс развивающего обучения представляет целостную систему, контроль, будучи ее компонентом, соответствует особенностям системы, если:

• — стимулирует и способствует единству в достижении образовательных, воспитывающих и развивающих целей обучения;
• — в единстве учитывает процесс и результат деятельности;
• — определяет динамику продвижения учащихся;
• — способствует саморазвитию учащихся.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определяют задачи исследования, т. е. задачи вытекают не только из цели, но и гипотезы.

К примеру, в качестве задач исследования могут быть сформулированы следующие:

• — на основе анализа психолого-педагогической литературы выделить понятийно-категориальный аппарат исследования и систематизировать даваемые учеными определения этих понятий;
• — выявить основные подходы, точки зрения ученых к решению поставленной проблемы (или состояние разработанности в изучаемой литературе поставленной проблемы);
• — изучить состояние решения поставленной проблемы в практике обучения (изучить опыт работы учителей в решении проблемы).

Если исследование предполагает проведение педагогического эксперимента, то к перечисленным задачам необходимо добавить:

— разработать организационно-педагогическую систему (или дидактическую модель, или методику) формирования…; экспериментально проверить ее эффективность.

Формулировку задач исследования рекомендуется начинать словами: выявить, определить, разработать, обосновать, экспериментально проверить и т. д.

Как правило, выдвигается не менее трех исследовательских задач:

• 1) выявление сущностных признаков и критериев изучаемого явления или процесса;
• 2) обоснование способов решения проблемы;
• 3) формулирование ведущих условий обеспечения эффективного решения проблемы.

Формулируя такие разделы введения как методологические и теоретические основы исследования, необходимо знать, что методологической основой любого научного исследования являются философские концепции, теории, положения, идеи, имеющие непосредственное отношение к изучаемой проблеме, поэтому необходимо изучать эти фундаментальные положения философии (диалектики, гносеологии). Например, в качестве методологической основы исследования можно указать: философские положения о явлении и сущности, поскольку любое педагогическое исследование начинается с изучения и осмысления педагогических явлений и их сущности, или философское положение о связи теории и практики, об общем, особенном, единичном и их диалектической связи и т. д.

Кроме методологических основ исследования можно указать методологические подходы, на которые опирается или ориентируется исследователь, к примеру, деятельностный подход, системно-структурный подход, антропологический, гуманистический (личностно-ориентированный) подходы и др. Но чтобы их указать, необходимо осмыслить суть этих подходов и как они соотносятся с изучаемой темой.

В качестве теоретической основы исследования следует указать разработанные в исследуемой отрасли науки, в нашем случае, педагогической, фундаментальные теории, концепции, идеи, положения, на которые опирается исследователь, к примеру, культурологическую теорию содержания образования, концепцию личностно-ориентированного образования, теорию проблемного обучения, концепцию проектирования педагогических систем, теорию технологии обучения, теорию развивающего обучения и т. д. При этом следует указать авторов концепций, положений и т. д. в скобках. Но из них и других указывается то, что на самом деле стало теоретической основой исследования.

В некоторых диссертационных работах, а также научных работах студентов иногда допускается такая методологическая ошибка при указании теоретической основы исследования: в них пишется, что теоретической основой исследования явились труды… и перечисляются фамилии ученых. Необходимо понять, что не труды ученых сами по себе являются теоретической основой исследования, а те концепции, идеи, теории, которые выдвинуты авторами в этих трудах, и, соответственно, надо указать названия этих теорий, концепций (как это показано выше).

Далее необходимо указать общенаучные методы и методы педагогического исследования, которые использовал автор, выполняя исследовательскую работу. Они могут быть перечислены сплошным текстом, или можно отдельно указать методы эмпирического исследования, методы теоретического исследования и общенаучные методы исследования.

Дальше описывается раздел: База и этапы исследования.

Как правило, указываются три этапа исследования. Например:

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась литература по теме исследования, определялись базовые понятия темы, их содержание, выявлялось состояние разработанности темы в теории и практике обучения (или воспитания), определялась структура диссертационной (или квалификационной) работы, цель, задачи, методы исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) изучался опыт работы преподавателей вузов, учителей школ по решению изучаемой проблемы, осуществлялась констатирующая часть эксперимента (анкетирование, тестирование, беседа и т. д., с учителями, школьниками, родителями) для выявления уровня сформированности…, отношения учителей, родителей, детей к… и т. д., обработка ее данных, составлялась программа формирующей части эксперимента.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась формирующая часть эксперимента, анализ, систематизация и обобщение ее результатов, формулировались выводы и оформлялся текст диссертационной работы (или квалификационной работы студентов).

Если работа предусматривает формирующий педагогический эксперимент, то он обозначается на втором этапе, при этом указав, что разрабатывалась программа, содержание, дидактический материал для эксперимента.

Дальше, как правило, описывается новизна исследования. Формулируя новизну, необходимо соотнести ее с указанными задачами исследования, т. е. обозначить, что выявлено, что определено, что обосновано, что разработано (предложено) и т. д.

В связи с разделом «новизна исследования» отметим, что в некоторых работах в качестве новизны, иногда и задачи исследования, отмечается уточнение понятия или понятий. По мнению Ф. А. Кузина, этого делать не стоит, ибо уточнение терминологии не может быть основной задачей исследования, это лишь сопутствующая работа. Понятие больше уточняется для самого исследователя, чем для самой науки.

После новизны формулируется теоретическая, а затем практическая значимость исследования. Одной из частых методологических ошибок в описании аппарата исследования является тот факт, что диссертанты, соединяя новизну и теоретическую значимость исследования в одном разделе или в одной рубрике, фактически ограничиваются указанием лишь новизны, а теоретическая значимость остается так и не сформулированной. Это объясняется тем, что новизну сформулировать легче, ибо она вытекает из сформулированных задач. Формулирование теоретической значимости требует от исследователя более высокого уровня абстракции, что не всегда просто. Новизна и теоретическая значимость исследования — это разные «вещи».

В разделе «новизна» следует речь вести о том, какой, образно говоря, по Кузину, научный «кирпичик» создан исследователем, а в разделе «теоретическая значимость» — в какую часть, в какое место научного знания, научной теории он кладется.

Следующий раздел — «Практическая значимость исследования». Практическая значимость заключается в возможности использования авторских разработок в производственной, учебно-воспитательной практике, в наличии научно-обоснованной и апробированной в экспериментальной работе системы методов, форм, приемов, средств, которые могут быть использованы работниками той или иной сферы деятельности и т. д.

Дальше следует раздел «Апробация и внедрение результатов исследования».

В этом разделе можно указать:

1) что результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр, отражались в выступлениях на научных конференциях в виде докладов и сообщений (указать название конференций, место и год их проведения); 2) участие в межвузовских конференциях (название, место, год), в научно-практических семинарах; 3) что опубликованы тезисы, статьи в научных студенческих журналах; 4) выступление с докладом, лекцией в школах; 5) защита курсовой работы по теме исследования (если речь идет о студенческих научных работах).

Следующий раздел введения: На защиту выносятся следующие положения.

В описании этого раздела часто допускается грубая методологическая ошибка: вместо формулировки и описания защищаемых положений указывается лишь их название. А между тем, термин «положение» обозначает одно или более полных предложений, имеющих законченную мысль. Положение, которое нужно защищать, всегда предполагает какое-либо утверждение, какой-то тезис, определенную завершенную мысль, а не назывное предложение. Структура защищаемых положений должна состоять не только из номинальной (или субъектной) части, но и обязательно включать предикатную часть. Говоря языком элементарной грамматики, защищаемые положения должны включать подлежащее и сказуемое, а говоря языком формально-логическим — субъект и предикат.

На защиту может выноситься столько положений, сколько задач сформулировано. А можно в одном положении объединить содержание нескольких задач, конечно, по-другому их сконструировав.

Примером ошибочного варианта формулировки защищаемого положения является: На защиту выносятся:

• 1. Методика формирования творческого мышления учащихся.
• 2. Критерии и принципы формирования творческого мышления учащихся.

Примерный вариант верной формулировки положений, выносимых на защиту:

• 1. Успешное формирование творческого мышления учащихся предполагает системный подход, а для этого необходимо комплексирование философских, психологических, педагогических взглядов на проблему.
• 2. Методика формирования творческого мышления учащихся в процессе преподавания (литературы и т. д.) предполагает определение и разработку таких ее компонентов, как содержание образовательной программы, его структурирование, методы проблемного обучения, особенно метод эвристической беседы, выявление критериев, показателей и уровней сформированности творческого мышления учащихся.

Допускается иногда и такая ошибка при формулировании защищаемых положений: в положении формулируется очевидная мысль, не требующая защиты, т. е. положение описывается в виде аксиомы, не требующей доказательства, например: «Формирование музыкальной культуры школьников имеет огромное значение для их эстетического воспитания». Здесь защищать, доказывать нечего. Это и так известно.

Кроме того, представляется нецелесообразным и некорректным посвящение отдельной главы в основном содержании диссертации или дипломной работы перечислению общеизвестных методов научного исследования. А между тем, такая практика стала традиционной и чуть ли незыблемой в диссертациях, выполняемых по специальности 13.00.04 — теория и методика физического воспитания. Методы научного исследования являются компонентом введения, специально посвященного описанию научно-методологического аппарата, неотъемлемой частью которого является и указание использованных методов исследования. Описание методов исследования именно во введении диссертации обусловлено необходимостью соблюдения единства формально-логической, содержательно-логической и структурно-функциональной связей всех его разделов (компонентов).

Последний раздел введения научной работы, который называется «Структура диссертации (или квалификационной работы)», не представляет особой сложности. Здесь указывается, что работа состоит из введения, стольких-то глав, заключения, списка литературы, приложений, что общий объем работы составляет столько-то страниц.

диссертационный студент гипотеза исследование.