Концептуальные основы изучения и коррекции психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия

Развитие личности ребенка с ЗПР предполагает максимальную реализацию его активности, самостоятельности, инициативности в осуществлении различных видов деятельности.

Решение этих задач требует внимания специальной психологии к проблеме создания оптимальных психолого-педагогических условий для становления ключевых характеристик субъектности проблемных детей на ранних этапах онтогенеза и прежде всего в старшем дошкольном возрасте. Специалисты утверждают, что именно в этот период развития закладывается фундамент многих личностных качеств.

Сегодня субъектная направленность прослеживается в исследованиях, выполненных в русле специальной психологии: Е. Е. Дмитриева (2005), Т. Н. Князева (2005), И. А. Коробейников (2002), И. Ю. Левченко (2000), И. К. Йокубаускайте (2006), У. В. Ульенкова (1983, 1990, 2002), Е. А. Медведева (2007), Н. В. Шутова (2008) и др.

Данные исследований вышеуказанных авторов убеждают в том, что развитие проблемного ребенка в определенных условиях происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления тотальной зависимости от внешних условий, от требований среды. Несомненна ее производность от процессов осознания самим ребенком самого себя и самоуправления на основе этого осознания.

Необходимо отметить, что субъектность обладает динамичностью. Это не только системное свойство субъекта, но и системно организованное явление. Субъектность в процессе отногене — за накапливает количественные и качественные характеристики, в которых проявляется субъект и которые характеризуют его развитие.

Субъектность не является врожденным свойством, а формируется у ребенка под воздействием социальной среды. Велика роль при этом социальной ситуации развития, причем не только с точки зрения «абсолютных показателей среды», а прежде всего как характеристики отношения ребенка к среде и среды к ребенку.

Репродуктивный характер традиционного обучения, применяющегося по отношению к детям с ЗПР, зачастую не предусматривает ни специальных действий педагога по вовлечению ребенка в активную деятельность, ни формирования у него необходимых навыков, умений, способностей, продуцирующих эту активность.

Сегодня, как нам представляется, очень важно говорить о необходимости приобретения детьми данной категории живого знания. Нам кажется, что наиболее ярким примером живого знания является принцип обучения «живому действию» — понятие, которое ввел Н. А. Берштейн (1990). Он писал, что для усвоения действия мало знать, как оно выглядит снаружи, необходимо знать, что оно представляет собой изнутри, и этого нельзя объяснить никаким показом. Живое знание, в отличие от формального запоминания сведений, связывает непосредственный, прямой опыт ребенка с его уникальной индивидуальностью.

Действие, умение делать что-либо всегда являлось единственно надежной гарантией усвоения любого знания. Действие выступает лучшей проверкой понимания. Для оптимизации развития детей с ЗПР необходимо вовлекать их в процесс активных действий, так как понимание приходит к ним во время действия [1].

В специальной психологии уже есть значительное количество исследований, в которых эта идея определенным образом обосновывается при изучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР: как субъектов учебной деятельности (У.В. Ульенкова 1984, Е. Н. Князева, 2005); саморегуляции (У.В. Ульенкова, В. В. Кисова, 2002); внутреннего плана действий (И.Ю. Троицкая, 2000); общей способности к учению (У.В. Ульенкова, Ю. Л. Левицкая, 2004); эмоционального отношения к учебным занятиям (Н.В. Шутова, 1995, 2008).

В этих исследованиях прежде всего на примере дошкольного возраста показано, что все виды деятельности, которые принято считать дошкольными, при соответствующей вышеуказанной идее организации можно использовать для формирования ребенка как субъекта этой деятельности, формирования в нем качеств самодеятельности, креативности, адекватной самооценки, адекватной саморегуляции. Вкупе они и определяют нарубеже дошкольного и младшего школьного детства основные аспекты формирования интегративного личностного качества — общей способности к учению, т. е. готовят ребенка к вступлению в новый ведущий вид деятельности — учебную деятельность школьного типа.

Мы полагаем, что значимый вклад в решение поставленной проблемы обеспечит музыкальное искусство. Музыка обладает большим потенциалом эмоционального, социального, общепсихологического воздействия. Она способна оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей. К ним в первую очередь следует отнести способность к импровизации, спонтанность, экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения, умение сотрудничать и взаимодействовать, решать задачи и проблемы творчески, потребность, а затем и умение находить в музыке средство гармонизации своего внутреннего мира.

Изучая и развивая детей с ЗПР средствами музыкального искусства, мы опирались на ряд идей системного, деятельностного, личностного, средового подходов, которые, на наш взгляд, могут способствовать разработке эффективных стратегий и тактик изучения детей с ЗПР и позитивного влияния на них.

Одной из базовых идей нашего подхода является идея о необходимости использования в изучении и коррекции развития детей с ЗПР целостной системы музыкального воздействия.

Система (греч. — целое, составленное из частей, соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые представляют определенное целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах, определенную организацию отдельных элементов; на их взаимоотношении, взаимодействии, взаимозависимости, согласованности и субординированности строится научное знание как целое, а его элементы превращаются в истинные части целого и начинают обладать природой этого целого.

Каждая система имеет свою структуру или каркас, внутреннее строение, единство элементов целостности, определенную взаимосвязь, взаиморасположение составных частей, строение, устройство чего-либо и способ определения понятия «форма»; устойчивую выделенность, дискретность частей системы как целого и формы стадий процессов ее изменения и развития, а также устойчивую системную упорядоченность, определенный вид совокупности связей, отношений и взаимодействий между этими частями, фазами и стадиями (В.И. Кремянский, 1963).

В нашем подходе система музыкального воздействия — это не только как статичное образование, которое может быть разложено на отдельные элементы, но и динамичное образование, компонентами которого выступают уровни, стадии, этапы. В своем подходе мы имеем также в виду, что существенным признаком системы музыкального воздействия являются уровни иерархии и иерархия уровней. Эти уровни отличаются не только сложностью, но и интеграцией. Каждый новый уровень возникает не посредством разрушения образований предшествующего уровня, а посредством «наложения» на них новой структуры. Это происходит в процессе объединения и организации «единиц» предыдущего уровня в единую систему. В ней образования, которые были ранее целыми, превращаются в часть целого более высокого уровня.

Таким образом, мы считаем, что музыкальное искусство должно использоваться как целостная структурно-динамическая система. На наш взгляд, она может быть представлена взаимодействием трех подсистем, являющихся иерархическими уровнями целостной системы, построенной по динамическому принципу, в наибольшей мере отражающему сущность музыкального воздействия на личность:

• 1) психофизиологический уровень: происходит активизация зрительных, слуховых и других рецепторов с последующим изменением физиолого-биологических ритмов организма (кровообращения, дыхания, внутренней секреции и др.), повышение физической работоспособности, изменяются сенсомоторные реакции;
• 2) психологический уровень: возникают изменения прежде всего в эмоционально-волевой сфере, изменяется психологическая активность личности, ее восприятие, внимание, память;
• 3) социально-личностный уровень: музыка, воздействуя на личность, вызывает в ней катар — сическую реакцию, преобразующую и гармонизирующую ее. Попадает под ее влияние мировоззрение, система ценностей, направленность личности.

Итак, на наш взгляд, музыка действует на личность в целом на психофизиологическом, интеллектуальном, эмоциональном, личностном уровнях, и, следовательно, изучение характера ее воздействия на психику ребенка должно происходить с учетом этих воздействий. Такой концептуальный подход, как мы полагаем, открывает новые перспективы, при которых музыка одновременно выступает средством оптимизации эмоционально-психической деятельности ребенка и ведет к духовному росту и нравственному совершенствованию его личности.

Поскольку становление психики ребенка происходит в деятельности как особой форме психической активности и на ее основе, то важным для нас является определение позиций в категории деятельности.

Как в отечественной, так и зарубежной психологии проблема активности субъекта деятельности остается мало разработанной.

Анализ литературных источников показывает, что именно в отечественной психологии были проведены одни из первых исследований активности субъекта (А.Ф. Лазурский, 1916, М. Я. Басов, 1975), однако затем, в силу доминирования поведенческого — в западной и деятельностного редукционизма — в отечественной психологии, возник значительный перерыв в изучении данной тематики. В отечественной психологии прослеживаются две основные линии решения проблемы соотношения понятий «активность» и «деятельность». Одна из них («линия» А.И. Леонтьева) рассматривает активность в рамках деятельности — как внутреннюю предпосылку ее самовыражения: становления, реализации, развития и видоизменения (В.А. Петровский, 1992). Другая («линия» С.Л. Рубинштейна) рассматривает активность как более широкую по отношению к деятельности категорию, как способ существования субъекта, как характеристику взаимодействия систем или явлений, раскрывающую их способность к саморазвитию.

Именно в структуре деятельности формируется то психическое пространство, в котором действуют механизмы и в котором обеспечивается зарождение принципиально новых видов человеческой деятельности — активности. И поэтому независимо от разных точек зрения на соотношение деятельности и активности — вбирает ли деятельность активность или деятельность выступает лишь формой активности — она (активность) составляет ведущую организацию деятельности человека.

В деятельности формируется особая, все время расширяющаяся сфера активности, где зарождаются, отчленяются, дифференцируются не только новые виды, обеспечивающие становление личностных качеств, направленность личности, но и образуются новые ее типы. Они, хотя и связаны с деятельностью, предполагают выход за ее пределы, активизацию чувств, эмоций, переживаний.

В качестве двух взаимосвязанных сторон неделимого процесса деятельности выступают предметная (практическая, в том числе и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. Л. С. Выготский называл их главными моментами деятельности, определяющими особенности психических процессов; Б. Г. Ананьев (1977) употреблял термин «основные формы деятельности»; по А. Н. Леонтьеву (1983) это линии развития деятельности; в терминологии Д. Б. Эльконина (1981) это группы деятельности; у Д. И. Фельдштейна (1981) — стороны деятельности.

Существуя в неразрывном единстве, обе стороны деятельности имеют свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, линию внутреннего развития, свой продукт — результат развития. В предметно-практической деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, что обеспечивает преимущественно формирование интеллектуальной активности. В деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок пытается включиться в систему этих отношений, что обеспечивает формирование его социальной активности.

Реализация деятельностного подхода в психическом развитии детей с ЗПР предполагает опору на разнообразную по форме и содержанию детскую деятельность. На наш взгляд, развитие субъекта разворачивается не только в какой-либо конкретной деятельности, но и в системе деятельностей, где каждая выступает в роли некого социокультурного пространства, в котором он реализуется как субъект деятельности в специфической форме выражения продукта и взаимодействия с другими (взрослыми, сверстниками).

В нашем подходе мы используем музыкальное искусство как основу развития интеллектуальной и социальной активности детей с ЗПР в разных видах деятельности. Это обусловлено тем, что ребенок с проблемами в психическом развитии испытывает трудности при традиционном обучении так как оно часто лежит за пределами его интересов, потребностей и возможностей. Интеллектуальные (когнитивные) процессы вовсе не являются единственно возможным средством постижения реальности.

Музыкальное искусство, активизируя сохранные функции в психической организации детей с ЗПР, создает возможности постижения ими действительности через эмоциональное познание. Запорожец (2000) указывал, «что в психологии накоплено достаточное количество данных, свидетельствующих о существовании особого вида эмоционального познания, при котором субъект отражает действительность в форме эмоциональных образов» [2]. Значение эмоций (как вида психического отражения) и эмоциональности (как индивидуально-устойчивого свойства) в регуляции деятельности определяется прежде всего тем, что ими в зависимости от наличных потребностей, текущей мотивации и всего прошлого опыта субъекта выполняется функция субъективной оценки высшей стимуляции, исходно воспринимаемой рецепторами беспристрастно. Эмоции выступают в качестве важнейшего фактора уже на этапе первичной ориентировки в условиях необходимой предпосылки деятельности.

В соответствии с представлениями многих авторов (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. К. Вилюнас и др.) одной из важнейших характеристик эмоций является их взаимосвязь с познавательными процессами. Как известно, Л. С. Выготский указывал на необходимость изучения взаимосвязи «аффекта и интеллекта». В работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. К. Вилюнаса и ряда других авторов сформулированы общие положения о неразрывном единстве эмоций и познания, согласно которым в различных видах познавательной деятельности, направленных на отражение объективной реальности, эмоции выполняют оценочную и побудительную функции, «отвечая» за пристрастность познавательной деятельности и ее целенаправленность. Таким образом, в любой познавательной деятельности — гностической, мнеми — ческой, интеллектуальной — эмоции, с одной стороны, выступают как мотивирующие, «запускающие» компоненты деятельности, с другой — как компоненты контролирующие, регулирующие ее протекание в соответствии с потребностью, на удовлетворение которой она направлена.

Наиболее точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В. К. Вилюнасом: «Направляя эмоции на причины, сигналы и т. д. значимых событий, процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности…» [3].

Эмоциональное познание — это возможность приобретения детьми с ЗПР многообразного опыта в связи с музыкой — опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта радости и удовольствия через переживание музыки.

Кратко остановимся ещё на одной позиции — личностно ориентированном подходе. Мы видим в нём практико ориентированную тактику исследования, что, в свою очередь, предполагает выявление практических аспектов решения проблемы на основании совокупного научного опыта. С точки зрения методологии личностно ориентированный подход позволяет: выявлять специфику построения деятельности участников образовательно-воспитательного процесса на основе уважения к личности ребенка, доверия к нему; выявлять роль и место субъектов воспитания в образовательно-воспитательном процессе; обеспечивать раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка.

Личностно ориентированный подход.

• • определяет построение деятельности субъектов на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а также создания «ситуаций успеха» в любом виде деятельности;
• • позволяет обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности;
• • направлен на удовлетворение потребностей и интересов ребенка;
• • при нем педагог прилагает основные усилия не на формирование у детей социально типичных свойств, а на развитие в каждом из них уникальных личностных качеств.

Следующая значимая для нас позиция — рассмотрение среды как источника развития ребенка, именно среде принадлежит решающая роль в формировании развивающейся личности.

По мнению Н. Н. Иорданского, вопрос о роли и значении среды при воспитании не новый. Он считал, что 1) среда должна быть как можно ближе к личности, тогда ее влияние сильнее; 2) чем больше свободы педагог дает детям, тем больше он «владеет» их душой; 3) чем меньше возраст, тем глубже влияние среды; 4) чем испорченнее характер детей, тем идеальнее должна быть действующая среда [4].

Взгляд на личность как индивидуальность и социальный тип позволяет понять, что чем шире возможности, представляемые средой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее ребенок.

В нашем исследовании такой средой является музыкально-развивающая среда, которая выступает как поле жизнедеятельности ребенка, обусловливающее целостное развитие его личности на основе гуманистических ценностей, обретения личностных смыслов, познания окружающего мира и преобразование себя в атмосфере доверия субъектов образовательного процесса через музыкальное искусство.

В проектировании музыкально-развивающей среды мы опирались на следующие принципы:

• • принцип вариабельности реализуется через включение в образовательное пространство всего многообразия мировой музыкальной культуры — от русской духовной музыки, обладающей мощнейшими психогармонизирующими возможностями, до качественной музыкальной эстрады. Выбор музыкальной эпохи, жанра, стиля, техники исполнения музыкального произведения зависит в первую очередь от задач, которые выдвигаются в той или иной педагогической ситуации, и от целей музыкального воздействия (коррекции негативных эмоциональных состояний, поднятия общего жизненного тонуса, оптимизации когнитивных процессов, активизации творческого потенциала, духовного обогащения личности);
• • принцип стадиальности предполагает ступенчатый переход ребенка от эмоционально-телесного переживания музыки (на начальном этапе) до ее вербально-логического познания. Восприятие музыки и понимание ее интонационного содержания является процессом постепенной интериоризации, который можно представить в виде основных ступеней:
  • 1) полное внешнее развертывание процесса музыкального восприятия в процессуальном моторном движении;
  • 2) постепенное свертывание внешней кинес — тетики и перевод ее во внутреннюю, эмоциональное переживание;
• • принцип живой практической деятельности заключается в том, что формирует у ребенка позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя. Детям необходимо творить и переживать музыку; чтобы понимать, чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта, ребенку надо «попробовать» ее в порядке простого испытания, не «догадываться о ней», а пребывать в ней — петь, играть на инструментах, танцевать, самому придумывать и изменять;
• • принцип эмоционального удовольствия обеспечивает положительные ощущения ребенку от действия или воздействия, что ведет к принятию их ребенком и развитию способности позитивно откликаться на них впоследствии. У детей эмоциональное удовольствие детерминирует любую деятельность, так как переносит акцент на хотения и желания, движущие силы, на энергетическую силу ребенка, что, в свою очередь, активизирует их субъектную активность;
• • принцип взаимодействия осуществляется педагогом путем увеличения и прямого вовлечения ребенка в совместную деятельность (давайте действовать вместе), это помогает ему как бы предвкусить свою будущую самостоятельную деятельность, но пережить ее в реальности, испытав при этом чувства успеха и удовлетворения от общения с другими.

Мы считаем, что среда должна обладать достаточно большой насыщенностью — в бедной и жестко структурированной среде нельзя говорить о сколько-нибудь значительной вероятности выстраивания индивидуального пути ребенка.

Итак, мы определили ряд основополагающих для изучения и исследования развития детей с ЗПР исходных идей: системный подход к исследованию может предопределить интерпретацию изучаемых понятий как целостно-структурных образований, составляющие которых находятся в сложных отношениях и связях; деятельностный подход позволяет определить динамику взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребности в осознании себя субъектом деятельности; личностный подход — определить личностно ориентированные цели и принципы коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР; при осмыслении значения среды — для психического развития детей с ЗПР определить необходимые условия.

Реализация такого подхода, как мы полагаем, дает возможность теоретически и организационно решить новую для специальной и педагогической психологии проблему целенаправленного использования специально организованной музыкальной деятельности (как особого вида деятельности) для детей с ЗПР в целях помощи им прежде всего в личностном становлении.

Примечания

задержка психический дошкольный педагогический.

• 1. Берштейн Н. А. Физиология движений и активность. М., 1990. С. 74.
• 2. Запорожец А. Психология действия // Избранные психологические труды. М.: МПСИ, 2000. С. 83.
• 3. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М., 1984. С. 49.

Иорданский Н. Н. Организация детской среды. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1925. С. 19.