Особенности профессиональной обучаемости студентов-психологов

Существующая в настоящее время практика подготовки психологов приводит к созданию широкой вариативности образовательной среды. В каждом вузе складывается специфическое образовательное пространство, при этом позитивный прогноз формирования в этих условиях студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности отнюдь не очевиден. Тревогу вызывает факт, что доля студентов, занимающих конформно-пассивные позиции в учебно-профессиональной деятельности, значительно превосходит количество студентов, характеризующихся творческим, активным отношением к своей профессиональной судьбе [1]. Одна из причин подобного явления, на наш взгляд, недостаточная теоретическая и экспериментальная разработанность проблемы формирования профессиональной обучаемости студентов психологов, вследствие чего организация психолого-педагогических условий в вузе не отвечает современным целям образования и потребностям практики.

На рубеже школьного и студенческого возраста происходит существенная перестройка в сфере способностей, обеспечивающих субъектную активность. На сегодняшний день психологическая наука не имеет целостной, полученной с применением единых подходов к диагностике картины генезиса профессиональной обучаемости как относительно устойчивого свойства на этапе вхождения в новую социальную ситуацию развития, связанную с обучением в вузе. На наш взгляд, умение учиться профессии — профессиональная обучаемость для студента-психолога — выступает не только новообразованием, но и важнейшим механизмом личностного развития. обучаемость студент психолог профессиональный Мы рассматриваем профессиональную обучаемость в структуре субъектности у студентов-психологов как интегративное психическое образование, выражающее субъектное ценностно-смысловое отношение студента к освоению новой для него учебно-профессиональной деятельности и развитию у себя профессионально важных свойств [2].

По нашим представлениям структура профессиональной обучаемости в этом контексте выглядит следующим образом.

Мотивационный компонент (комплекс профессионально важных ценностей) выступает стержневым компонентом в этой структуре. Степень выраженности профессионально важных ценностей не только отражает стремление студента к принятию целей и содержания учебно-профессиональной деятельности, но одновременно нацеливает его на выработку у себя необходимых личностных свойств для овладения деятельностью, мобилизует на преодоление возникающих трудностей.

Интеллектуальный компонент (качества ума, определяющие продуктивное мышление) отражает специфику интеллектуальных характеристик студента: аналитичность, глубину, гибкость, осознанность мышления.

Регуляционный компонент (способность самоуправления) характеризует уровень целенаправленной активности субъекта, поглощенности деятельностью, настойчивости в преодолении трудностей.

Рефлексивный компонент (способность к осознанию собственной деятельности и отношений с людьми) выступает как организационное качество, основная функция которого состоит в интеграции других качеств.

Обозначенные структурные компоненты профессиональной обучаемости взаимосвязаны и характеризуют сферу субъективной активности личности в процессе присвоения новой деятельности. В развитом виде эта способность представляет собой интегративное свойство личности, совокупность мотивационных, интеллектуальных, регулятивных и рефлексивных свойств.

Целью нашего исследования было выявление индивидуально-типического своеобразия профессиональной обучаемости в условиях традиционного обучения студентов-психологов для выяснения характера возрастной динамики и сдвигов, происходящих в развитии этой сферы психики в разные периоды профессионального обучения. В диагностической части эксперимента в общей сложности участвовало 354 студента вузов гг. Кирова и Нижнего Новгорода: 130 студентов первого курса, 108 — третьего курса, 116 студентов пятого курса.

В экспериментальном исследовании был использован комплекс диагностических методик. Для изучения мотивационного компонента профессиональной обучаемости использовался «Опросник терминальных ценностей» И. Г. Сенина (ОТЕЦ). Для изучения интеллектуального компонента профессиональной обучаемости использовалась методика «Способность к прогнозированию» Л. А. Регуш. Предметом диагностики выступали качества мышления, определяющие «ядро» структуры способности прогнозирования (аналитичность, глубина, осознанность, гибкость). Для изучения регуляционного компонента использовалась методика «Способность самоуправления» Н. М. Пейсахова, выявляющая сформированность компонентов самоуправления: анализа, прогнозирования, целеполагания, планирования, самоконтроля, оценки качества, принятия решения, коррекции. Для определения рефлексивности (способности к осмыслению деятельности и отношении с людьми) использовалась «Методика для определения уровня рефлексивности» А. В. Карпова. Обработка результатов проводилась с использованием программы SPSS (версия 12). В зависимости от выраженности компонентов и составляющих их характеристик в структуре профессиональной обучаемости были выделены уровни ее сформированности, каждый из которых получил определенное терминологическое обозначение.

• 1-й уровень — субъектный, характеризует оптимальным образом реализованный возрастной потенциал развития профессиональной обучаемости, фиксирующий высокую степень сформированности субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности в студенческом возрасте. Мотивационную сферу студентов характеризуют: выраженное стремление к развитию, ориентированность на общение и взаимодействие в учебно-профессиональной деятельности, стремление к реализации творческих способностей, готовность к внесению нового в деятельность. Интеллектуальную сферу студентов характеризует продуктивность мышления: точность и полнота анализа, осознанность мыслительных действий, гибкость представлений, обобщенная форма выражения мыслей, глубина ума. В сфере самоуправления для студентов характерны: полнота и активность ориентировки в условиях деятельности, четкость постановки целей, ясное представление о результате, конструктивность планирования, последовательность в достижении целей, стремление к выделению критериев оценки качества, осознанный, постоянный самоконтроль, готовность и желание совершенствовать полученные результаты. Студентов отличает потребность в осмыслении собственных действий и отношений с другими людьми, склонность к самопознанию и саморазвитию.
• 2-й уровень — продуктивный, характеризует качественно более низкое развитие исследуемой сферы с такими чертами, как неустойчивость и эпизодичность проявления, меньшая по сравнению с первым уровнем активность, поддерживаемая благодаря стимуляции извне, меньшая конструктивность действий (умственных и практических). Студентов характеризует интерес к самопознанию и развитию, позитивное отношение к коммуникации и сотрудничеству в учебно-профессиональной деятельности, готовность к реализации творческих возможностей при минимальной педагогической поддержке. В интеллектуальной сфере отмечаются меньшие, по сравнению с первым уровнем, аналитичность, обобщенность и глубина мышления, высокая гибкость ума при недостаточной осознанности и аргументированности решений. Регуляционные компоненты: анализ, целеполагание и планирование — достаточно сформированы, но отмечаются трудности самоконтроля в связи с неумением самостоятельно выделить критерии оценки качества; присутствует желание совершенствовать полученные результаты. Потребности в анализе и осмыслении собственных действий и отношений с другими людьми проявляются часто, хотя и не систематично.
• 3-й уровень — адаптивный. На этом уровне активность студентов побуждается и корректируется соответствующими воздействиями преподавателя, творческие проявления со стороны студентов отсутствуют. Студентов характеризует недостаточное развитие ценностно-смысловой сферы. Ценности развития при средней или даже низкой значимости ценностей коммуникации и креативности не выступают действенными ориентирами в учебно-профессиональной деятельности. У студентов есть стремление к развитию, однако нет устойчивого стремления к сотрудничеству в учебно-профессиональной деятельности, фиксируются проявления стереотипного поведения. Интеллектуальную сферу характеризуют недостаточные аналитичность и осознанность. В отличие от студентов второго уровня, они менее глубоко и полно анализируют условия, затрудняются в установлении причинно-следственных связей и в вербализации умственных действий.

Студентов характеризует недостаточная обоснованность суждений, отсутствие глубины мышления. В регуляционной сфере преобладают прогнозирование и принятие решений, наблюдаются трудности ориентировки в условиях деятельности, частичность и эпизодичность целеполагания и планирования, затруднения в выделении критериев оценки качества. Отсутствие критериев оценки качества приводит к затруднениям в самоконтроле и самооценке выполненной деятельности, уровень самоконтроля в связи с этим снижен. Студенты ориентированы на внешнее управление и внешний контроль. Потребность в коррекции результатов отсутствует. Анализ и осмысление собственных действий и отношений с другими людьми осуществляется эпизодически.

4-й уровень — пассивный, характеризуется заинтересованностью в формальной стороне познавательной деятельности, при этом учебные задачи мало стимулируют активность студентов. Низкая значимость профессиональных ценностей определяет неготовность к субъект-субъектному взаимодействию, приверженность стереотипам в деятельности, тяготение к привычным, адаптивным формам активности, инертность, безынициативность. Студенты избегают интеллектуального напряжения, для них характерны неполнота анализа, конкретность мышления, выделение несущественных связей, ригидность, недостаточная осознанность мыслительных действий, неумение выделить и обосновать причинно-следственные связи. Целеполагание и планирование частичны и ситуативны, уровень самоконтроля низкий, отсутствует поиск критериев оценки качества; как следствие принимаются недостаточно продуманные решения, отсутствует желание исправлять допущенные ошибки. Студенты не стремятся к осмыслению себя и своих действий.

Распределение испытуемых по уровням профессиональной обучаемости.

Результаты изучения профессиональной обучаемости у студентов психологов в начале, середине и конце обучения в вузе представлены в таблице.

Полученные данные свидетельствуют, что в условиях традиционного обучения в вузе оптимальным выступает продуктивный уровень профессиональной обучаемости. Низкие показатели профессиональной обучаемости первокурсников объясняют те значительные трудности в развитии субъектности студентов психологов в начале обучения, о которых пишут многие исследователи. Недостатками сформированное мотивационной сферы, самоуправления, отсутствием необходимой интеллектуальной зрелости, низкой рефлексивностью во многом объясняется недостаточная субъективная вовлечённость первокурсников в учебный процесс, их недостаточная готовность к высоким требованиям учебно-профессиональной деятельности. Не случайно вопрос о необходимости психологического сопровождения студентов психологов в начале профессионального обучения поднимается большинством исследователей.

Мы не предполагали обнаружить высокого уровня сформированности профессиональной обучаемости в начале обучения, однако отсутствие ее высокого уровня в конце профессионального обучения приводит нас к выводу о том, что традиционное обучение не развивает в должной мере личностные качества студента-психолога как субъекта будущей профессиональной деятельности. Продуктивный уровень к пятому курсу показывают лишь 19% студентов, субъектного уровня среди наших испытуемых не показал никто. Типичным для студентов-психологов на всех этапах профессионального обучения выступает адаптивный уровень профессиональной обучаемости, который показали до 76% студентов. Нам удалось выявить тенденции и индивидуально-типические особенности в развитии отдельных компонентов профессиональной обучаемости, что позволяет назвать причины низкой степени реализации возрастного потенциала этой способности у студентов-психологов.

Базовыми для развития профессиональной обучаемости студентов психологов как в начале, так и на протяжении обучения выступают интеллектуальный и регуляционный компоненты. Сформированного мотивационного компонента отражает в целом средненизкий уровень смыслообразующей активности у большинства студентов психологов. Недостаточная сформированность компонентов профессиональной обучаемости сопровождается низким уровнем рефлексивности. На основании данных математической статистики можно утверждать, что в условиях традиционного обучения происходит развитие лишь регуляционного компонента к концу обучения (значимые различия по критерию Манна — Уитни); остальные компоненты развиваются незначительно. Корреляционный анализ (метод ранговой корреляции Спирмена) позволил установить своеобразие связей между компонентами профессиональной обучаемости и выявить ее структуру на разных этапах вузовского обучения.

У первокурсников структура профессиональной обучаемости еще не сложилась. Выявлены связи интеллектуального и регулятивного компонентов, которые, очевидно, и составляют «ядро» формирующейся профессиональной обучаемости в этой группе испытуемых. Обращает на себя внимание отсутствие влияния мотивационного компонента на формирование компонентов профессиональной обучаемости, что подтверждает сделанные нами выводы о недоразвитии ценностно-смысловой сферы в начале профессионального обучения. О том, что ценности и смыслы недостаточно осознанны, декларативны и не являются руководством к действию, говорит и отсутствие их связи с рефлексивным компонентом. Низкий уровень рефлексии, по-видимому, не позволяет объединить компоненты профессиональной обучаемости в целостную структуру и обеспечить их слаженное функционирование.

В группе третьекурсников можно говорить о появлении новых связей в структуре профессиональной обучаемости, и прежде всего об увеличении и упрочении связей между интеллектуальным и регуляционным компонентами, о появлении связи интеллектуального компонента и рефлексивности, показатели которой к третьему курсу возрастают. Влияние интеллектуального компонента на другие компоненты осуществляется за счет роста показателей аналитичности ума. Аналитичность ума влияет на такие компоненты самоуправления, как ориентировка, прогнозирование и самоконтроль (р = 0,001), на целеполагание, критерии оценки, принятие решений (р = 0,05). Аналитичность оказывает влияние на рефлексивность, рост которой зафиксирован к третьему курсу (р = 0,01). Появляется взаимосвязь ценности развития и компонента самоуправления коррекции.

К пятому курсу количество связей между компонентами профессиональной обучаемости увеличивается, появляются связи между мотивационным компонентом и рефлексивностью, что объясняется выраженностью ценностей развития и коммуникации. Связи интеллектуального компонента с самоуправлением и рефлексивностью определяют такие качества, как аналитичность и осознанность. Аналитичность и осознанность имеют взаимосвязи с такими компонентами самоуправления, как целеполагание и самоконтроль.

Таким образом, профессиональная обучаемость как многокомпонентное образование детерминирована разным комплексом свойств на разных этапах обучения. В большинстве своем связи между компонентами профессиональной обучаемости появляются к концу обучения.

Полученные в исследовании результаты можно резюмировать следующим образом.

Профессиональная обучаемость студентов-психологов — сложная многокомпонентная система, в которой действуют как внутренние связи между компонентами, так и внешние, определяющие ее включенность в другие личностные образования. Структуру профессиональной обучаемости можно представить через мотивационно-ценностный, интеллектуальный, регулятивный и рефлексивный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент определяет стратегию учебно-профессиональной деятельности, интеллектуальный и регулятивный компоненты характеризуют реализацию этой стратегии, а рефлексивный компонент выступает интегрирующим звеном в структуре профессиональной обучаемости.

Структура профессиональной обучаемости студентов-психологов формируется в процессе обучения на основе интеллектуального компонента и на каждом этапе «достраивается» за счет включения новых компонентов. В начале обучения формируется «ядро» этой способности, которое составляют интеллектуальные свойства и компоненты самоуправления. К третьему курсу проявляется влияние на эти компоненты рефлексивности, и только к пятому курсу — на все составляющие профессиональной обучаемости мотивационного компонента.

Характерным для студентов-психологов на начальном и заключительном этапах профессионального обучения оказался адаптивный уровень профессиональной обучаемости (76% студентов). Возрастной оптимум профессиональной обучаемости, каковым мы считаем характеристики первых двух уровней, показали лишь 19% студентов психологов в конце обучения. В связи с этим можно говорить о низкой степени реализации возрастного потенциала учебной субъектности в процессе профессионального обучения.

Можно констатировать, что профессиональная обучаемость как учебная субъектность не достигает возрастного эталона и складывается далеко не у всех студентов. Компоненты этой способности у разных студентов развиваются неравномерно, эта неравномерность индивидуально вариативна. В большинстве случаев с нарушениями развиваются мотивационный и рефлексивный компоненты, объединяющие в себе подсистемы профессионально важных ценностей и привычные способы осмысления деятельности и поведения. Наибольшее отставание в развитии испытуемых зафиксировано по рефлексивному компоненту. Основными препятствиями в развитии профессиональной обучаемости студентов-психологов выступают недоразвитие ценностно-смысловой сферы и низкая рефлексивность. Эта тенденция сохраняется от начала к концу обучения. Поскольку рефлексивность выступает базовым структурообразующим качеством среди компонентов профессиональной обучаемости студентов-психологов, можно отметить, что ее низкий уровень развития у испытуемых препятствует эффективному становлению остальных компонентов профессиональной обучаемости. Адаптивная ориентация студентов-психологов в обучении связана с недоразвитием их мотивационной сферы.

Совершенно очевидно, что проблемы развития профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе связаны с рядом объективных и субъективных причин.

К объективным причинам можно отнести, во-первых, сложность структуры профессиональной обучаемости как интегративной комплексной способности, каждый компонент которой, в свою очередь, является многокомпонентным образованием; во-вторых, отсутствие оценки контингента обучаемых с точки зрения уровня профессиональной обучаемости как на этапе набора, так и в процессе обучения; в-третьих, отсутствие конкретных программ, способствующих развитию характеристик профессиональной обучаемости.

К субъективным причинам можно отнести отсутствие у студентов осознания профессии как способа творческой самореализации личности, отношения к себе как к субъекту, способному самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать собственную деятельность, контролировать и оценивать свою личность, деятельность и поведение. Совершенно очевидно доминирование в сознании учащихся адаптивных тенденций подчинения деятельности внешним требованиям, наработанным алгоритмам, шаблонам, стереотипам.

Мы уверены, что причиной низкого развития мотивационного и рефлексивного компонентов профессиональной обучаемости является то, что обучение психолога недостаточно апеллирует к его ценностям и смыслам, не акцентирует развития рефлексивности. Низкие уровни профессиональной обучаемости студентов-психологов можно объяснить возможным разочарованием в избранной профессии, неготовностью принять изменение социальной ситуации, несоответствием высокому уровню вузовских требований. Во многом это связано с ошибочными представлениями студентов о том, что обучение профессии психолога не требует большого интеллектуального напряжения, углубленного изучения сложных дисциплин, повседневного и регулярного самостоятельного труда, что привносит в их обучение элементы самоуспокоенности, недостаточной критичности, самоуверенности.

Мы не обнаружили выраженной динамики развития профессиональной обучаемости в ходе обучения в вузе, в связи с чем отмечаем, что реализации возрастного потенциала развития этой способности практически не происходит. Это подтверждает всем известную недостаточность развивающего ресурса традиционного вузовского обучения. В связи с этим работа по осмыслению личностного потенциала студентов, задач и способов их субъектного развития должна быть отдельной задачей в подготовке психолога профессионала. Вопрос о том, изменятся ли соотношения основных компонентов позиции субъекта учения, если компоненты профессиональной обучаемости формировать целенаправленно с самого начала обучения, остается пока открытым.

Примечания

• 1. Темнова Ё. В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2001. С. 17.
• 2. Росина Н. А. Теоретические и методологические основы изучения профессиональной обучаемости студентов-психологов в современной психологии // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. № 3(1). С. 134.