Национальные особенности образовательной институционализации в контексте философии образования

Вопросы природы образования, его сущности, целей, социальных функций, институционализации, методов и средств осуществления и развития образовательной деятельности обсуждаются в философии с древнейших времен. Постоянно меняющиеся интересы общества и отдельной личности снова и снова привлекают к ним внимание ученых и заставляют их искать новые решения, сообразные новым концепциям общественного развития и мировоззрения. Однако интерес современных философов к образованию до недавних пор не был столь пристальным, как это может показаться на первый взгляд. Только с начала XXI в. количество философских работ в этом направлении значительно увеличилось, а философия образования стала оформляться в самостоятельную область философского знания.

Образование является эпицентром социальных трансформаций. Именно в этой сфере формируется молодое поколение профессионалов, которые будут принимать решения по всем ключевым вопросам жизни общества, выбирать философско-методологические ориентиры и строить общество будущего.

Учитывая, что современное образование находится в критическом состоянии, а проблемы в нем уже достигли апогея, закрадываются некоторые небеспочвенные опасения по поводу системной реализации новых мировоззренческих принципов в современном обществе. Причем образовательный кризис касается мира в целом, а не только тех стран, в частности России, где наблюдается недостаточное финансирование системы. Этот факт заставляет задуматься над тем, что проблемным является не только экономический аспект, причина более масштабна, о чем свидетельствуют многие современные исследования. Причины кризиса многообразны и неоднозначны: экономические (недостаточное финансирование некоторых национальных образовательных систем); демографические (низкая рождаемость, старение нации, недопредставленность или преобладание определенных возрастных категорий); этнические (высокая рождаемость одних этносов, низкая — других и их миграция приводит к внутригосударственному нарушению культурного равновесия); методологические (любая образовательная система должна развертываться в рамках определенной методологии, определенного проекта науки) и собственно содержательные, определяемые становлением постиндустриального, информационного, ноосферного общества. Осенью 2011 г. на Международной конференции в Болгарии «Достижения высшей школы» на нескольких языках прозвучало, что главная проблема современного образования заключается в отсутствии адекватного подхода к его анализу и реформированию, в несоответствии того, чему мы учим и как воспитываем, и того, ради чего мы учим и кого хотим воспитать. По сути, это философско-методологическая проблема отсутствия образовательного идеала.

Действительно, образование должно иметь конкретный цивилизационный характер, развиваться в русле определенной модели мира и связанной с ней методологией. Именно образование является гарантом, хранителем культурных ценностей и определяет, транслирует через поколения логику развития и взаимодействия цивилизаций и мира в целом. В связи с этим сегодня имеется острая необходимость в сохранении разных типов образовательных систем для обеспечения культурного многообразия и адекватного мироустройства. Любая унификация, стандартизация, навязываемая современной глобализацией, без соблюдения культуросообразности несет в себе опасность потери исторических корней, забвения собственных традиций, утраты национального достояния, коим является и образовательная система. Безответственность в подходе к любым образовательным реформам разрушительна по определению, а главным образовательным ориентиром должно быть не удовлетворение сиюминутных потребностей, а совершенствование общественных отношений и общества в целом. Сегодня ведущим социальным институтом в области образования является университет. Университетское образование любой страны несет на себе отпечаток исторических особенностей и национальных традиций. Так, группа исследователей высшего образования во главе с В. А. Садовничим схематично выделяет четыре национальные модели университетов: гумбольдтский «исследовательский университет» (немецкая модель); британскую модель интернатного типа; французскую модель «больших школ»; американскую (чикагскую) модель" [2, с. 128−129].

В немецких университетах научная и учебная деятельность рассматриваются как основные взаимодействующие компоненты. Студенты приобретают опыт в процессе непрерывного поиска новых научных знаний, в общении с передовой наукой, стремясь стать крупными учеными-первооткрывателями в своих областях. Результаты исследовательской работы преподавателей немедленно превращаются в основу учебного материала. Преподаватели и студенты взаимодействуют в процессе университетского образования как соисследователи.

Немецкое высшее образование сочетает в себе традиции университетской и высшей профессиональной школы, что позволяет за четыре года приобрести полную практическую подготовку. Вузы взаимодействуют с правительством при решении всех вопросов, касающихся организации обучения, кадрового состава, открытия или реорганизации существующих отделений, одновременно являясь самоуправляемыми учреждениями, самостоятельно определяющими свою политику, ориентированную на потребности рынка труда и связь с предприятиями.

Национальная особенность образовательной институционализации во многом определилась политической историей: современная Германия — это страна, которая является результатом объединения двух различных государств (ФРГ и ГДР) с их спецификой в системах управления, различными государственными, общественными, коммерческими институтами; своеобразием государственного устройства (все полномочия по осуществлению образовательной политики принадлежат самостоятельным землям). Кроме того, требуется учитывать необходимость приспособления к требованиям современного постиндустриального мира вследствие вступления в эпоху глобального кризиса, создания Евросоюза с целью интеграции национальных образовательных систем европейских государств.

Сфера образования в Германии находится под жестким контролем со стороны государства, соответственно обеспечиваются бесплатность и бюджетное финансирование образования. Частных учебных заведений очень мало. Обучение проводится в небольших группах, особое внимание уделяется языкам. Молодые люди могут самостоятельно выбрать курс предметов, но при этом посещение занятий не считается обязательным, что, на наш взгляд, не способствует получению знаний и снижает качество усвоения материала. Вообще, проблема воспитания в немецких университетах не является центральной, воспитательная работа в высших учебных заведениях не предусматривается. И это не влияние глобализационных, ориентированных на бизнес реформ, это исторически сложившаяся традиция, еще одна национальная особенность образовательной институциональной практики. Еще К. Д. Ушинский после своей европейской командировки отмечал, что никто в университетах Германии не заботится о воспитании, а вот образовательный аспект строго систематизирован. Такой подход обосновывается предположением, что образованный человек не может позволить себе быть невоспитанным, т. е. не образованным по части этикета и нравственности.

Германия занимает сегодня третье место по уровню подготовки специалистов после Великобритании и Голландии, а по популярности среди студентов находится на втором уровне после Франции. Однако вместе с тем многие германские семьи предпочитают отправлять своих детей получать образование во Францию или в другие страны. Чаще всего это связано с тем, что в стране самое дорогое в Европе жилье, перегруженность вузов, сложная бюрократическая процедура поступления в вузы, длительный период обучения (до 7 лет). В Великобритании наблюдается усиленное внимание к развитию личности обучающегося, его индивидуальных способностей, поэтому британская модель основана на тесном неформальном общении студентов с преподавателем. При всем уважении к исследовательской и профессиональной подготовке, формирование качеств характера (воспитание джентльмена) признается более значимой задачей. Концепция либерального образования отдает предпочтение широким интеллектуальным способностям выпускников. Исторически сложившейся национальной особенностью английских университетов можно назвать второстепенность образовательной функции института по отношению к воспитанию. Обоснованием подхода, в противовес немецкому, высказывается предположение, что воспитанный человек (джентльмен) не может себе позволить быть необразованным, т. е. воспитание мотивирует самообразование и стимулирует стремление к нему. За последнее десятилетие образование в Великобритании стало занимать одно из первых мест в государственной политике. Образовательная система сочетает в себе индивидуальность в выборе изучаемого предмета и коллективность в его изучении. Управление образованием имеет два уровня: центральный (Министерство образования и науки, расположенное в Англии) и местный (управления и департаменты в Уэльсе, Шотландии и Северной Ирландии). Законодательная база Англии значительно отличается от законодательной системы Северной Ирландии и Шотландии. В принципе, это децентрализованная система. Департаменты не контролируют деятельность отдельных учебных заведений, это компетенция Королевской инспекции и местных органов.

Для Великобритании очень важным является элитарное образование. Департамент образования курирует несколько школ, занимающихся подготовкой будущих студентов престижных вузов, выпускники которых занимают высокие должности в сословной иерархии британского общества. Для Англии характерно обучение пансионатного типа, закрытых школ и университетов. Ориентация на обучение конкретным знаниям вызвала увеличение технологических и технических университетов. Французская модель «больших школ», напротив, нацелена на формирование утилитарных профессиональных качеств. Такая модель стала символом управляемого государством меритократического общества, где высокообразованные профессиональные кадры считаются суперэлитой. В университет во Франции идут те, кто не принадлежит к привилегированным слоям и может оплатить дорогостоящую подготовку к «большим школам», обучение в университетах Франции почти бесплатное. Для французского высшего образования характерно, что прагматически ориентированные вузы активизируют свою работу в направлении профессионализации образования. В связи с этим распространенная во Франции модель квалифицируется как профессиональная, обучающая. Закон о государственном высшем образовании 2007 г. обязывает университеты включаться в рыночные отношения, что многими исследователями воспринимается как угроза самой сущности университета.

Современные образовательные законы Германии и Великобритании пошли еще дальше по пути коммерциализации высшего образования, создавая платные элитарные университеты.

Американская модель университетского образования представляет собой выраженную общеобразовательную программу с гуманитарной направленностью. Идеальная цель — ознакомить студентов со взглядами ведущих ученых в области гуманитарных, естественных и социальных наук, развить в них способность и потребность в дальнейшем самообразовании. Национальной особенностью институционализации высшего образования США является тот факт, что американские университеты, которые формировались значительно позднее ведущих университетов Европы, последовательно реализуют все три «европейские» модели: исследовательскую, профессиональную, интернатную. Так, первая ступень — колледжи с четырехлетней подготовкой — носит следы английской системы. Вторая ступень — университеты с шестилетней подготовкой — в целом родственна французской системе профессионального обучения. На третьей ступени наращивается исследовательская деятельность, характерная для немецких университетов [2, с. 71−72]. Характерной особенностью системы образования США является ее децентрализация. В соответствии с Конституцией страны образование находится в ведении штатов и фактически в США имеется 50 самостоятельных систем образования. Между ними много общего, но в каждом штате есть свои существенные отличия: основным принципом американской образовательной системы выступает тезис «единство и разнообразие». Регионализация и децентрализация американского образования обеспечили исключительную диверсификацию и гибкость образовательной системы, ее быструю адаптацию к изменяющимся потребностям общества. «Одной из особенностей развития американской системы образования является глубокое, всепроникающее влияние рыночных и обусловленных рынком сил. Это приводит к чрезвычайному структурному разнообразию учебных заведений по количеству учащихся, функциям, учебным планам, источникам финансирования, формам управления и учебным нормам. Гибкость американской системы образования позволяет быстро реагировать на запросы рынка в отношении специализации выпускников, а также привлекать заказы на научные исследования» [1, с. 55−59].

Общеизвестно, что образование в отдельно взятой стране не всегда формировалось внутри страны, путем различных преобразований, методом проб и ошибок. Есть примеры, когда образовательные системы государства заимствовались у других стран и переносились на благодатную отечественную почву с учетом местных традиций и обычаев [3].

Так было и в США, где за основу образовательных стандартов были приняты европейские традиции воспитания и обучения, но при этом не забыты свои национальные корни: в частности, использование прагматизма, столь характерного для американской нации.

Американская система образования, в свою очередь, оказала большое влияние на формирование других национальных моделей университетов, в частности, Канады, Австралии, Японии, стран «азиатских тигров». Почти все эти страны, позаимствовав американские ценности, цели, структуру высшего образования, приблизились к «академическому капитализму», и их университеты функционируют как своеобразные рыночные структуры, позиционирующие образование как услугу и товар. Университет рыночного типа является определенным образовательным супермаркетом, в котором студент-покупатель выбирает приглянувшийся товар, формируя свою «потребительскую корзину» набором информативных дисциплин и спецкурсов. Главными неразрешенными вопросами такой институционализации остается вопрос воспитания, точнее, его полного отсутствия, и вопрос перехода полученной студентом информации в фундаментальное знание.

Японским университетам удалось сохранить свое своеобразие, основанное на традиционных чертах национальной культуры. Позаимствовав в США структуру подготовки специалистов и технологию образовательного процесса, Япония уберегла свои традиционные принципы управления образованием, основанные на строгой централизации. Национальной особенностью институционализации высшего образования Японии является кастовость и элитарность. Это, главным образом, проявляется в ориентации вузов на устоявшиеся связи с определенными слоями общества, группами потребителей образовательных услуг, на их приоритеты и ожидания, традиции фирм в отношении персонала, требования общей атмосферы фирмы. Первоначально японское образование большое внимание уделяло привлечению иностранных специалистов. Вопросы подготовки собственных молодых кадров были на втором месте. Страна Восходящего Солнца во многом копировала американскую систему образования, используя ее прагматичность, целеустремленность, но при этом акцент делался на коллективность, а не на индивидуальность личности. Сегодня Япония является определенным образцом информационного общества. Переломный момент для образования Японии наступил в середине XIX в., когда встал вопрос о независимости страны от ведущих западных стран (возникла опасность превращения ее в их сырьевой придаток). Выбрав первый вариант (независимости), японское руководство стало методично приводить в действие план по реформированию национальной системы образования, используя передовой опыт США и европейских государств. Таким образом, национальные образовательные проекты формировались на протяжении десятков и даже сотен лет, прошли апробирование не только временем, но и различными формами общественно-политической нестабильности. Не являясь полностью закрытыми, изолированными, данные проекты в состоянии адекватно реагировать на происходящие в мире глобальные изменения. И наиболее верной, приоритетной в выборе дальнейшего образовательного пути нам представляется здесь ориентация на внутренние, специфические черты: менталитет, культуру, тип общества, государственное устроительство и т. д., то есть все то, что в своем разумном соответствии определяет комфортное, гармоничное развитие общества. Чужеродность же навязанных извне реформ особенно ярко проявляется в случаях, когда экспортирующая и импортирующая стороны (т.е. системы, породившие реформы, проекты, и системы, их примеряющие или впитывающие) представляют собой, по сути, разные типы гражданского общества, развиваются в рамках различных моделей мира. Механический перенос образовательных традиций на иную почву не может быть эффективен, поскольку лишь часть образовательной системы находится в ней самой, а другую ее часть надо искать в культуре.

Любая образовательная система формируется внутри определенной культуры долгим эволюционным путем, и только это делает ее эффективной и гармоничной в своем обществе. Процесс эволюции наилучшим образом адаптирует систему образования к породившей ее среде: культуре, экономике, политическим процессам, обществу в целом. Перенос образовательных традиций в другие социокультурные условия не дает ожидаемых результатов без соответствующего реформирования самой среды. Это объясняется тем, что национальные особенности образовательной институционализации, как и образование в целом, развиваются в контексте определенной национальной философии образования и являются реализацией конкретной исторически сложившейся модели мира.

образование институционализация социальный закон.

• 1. Задонская И. А. Социокультурные процессы развития современного университетского образования. — Тамбов, 2006. — 210 с.
• 2. Садовничий В. А., Налетова И. В. Особенности национальных образовательных систем. Университеты и региональное развитие. — Смоленск, 2002. — 260 с.
• 3. Наливайко Н. В., Косенко Т. С. Трансформация институциональных форм российского образования // Философия образования. — 2012. — № 3 (42). — С. 222−251.