Развитие субъективности старшеклассника в образовательной среде

Современный этап развития российского общества характеризуется сложным материально-экономическим положением, значительными социальными изменениями, многочисленными конфликтами, актами терроризма и другими негативными явлениями. Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют к личности человека совершенно иные, чем ранее, требования. Прежде всего, такие требования, как развитие личности школьника в процессе ее активного самоопределения, формирования навыков активной жизненной позиции школьников, потребность самостоятельного принятия решений и готовность нести личную ответственность за них, а также способность управлять своими действиями, преобразовывать окружающую действительность.

На первый план выступает человек самостоятельный и ответственный в решении многих жизненных проблем, активный и инициативный в определении своего места и своего назначения в жизни, уверенный в себе и успешный в социально признаваемой и одобряемой деятельности. Формирование личности растущего человека во многом зависит от его самосознания, критической самооценки и позитивного отношения к возможностям своего развития, способность самостоятельно определять цели своей жизни, а также способность к самопроекции себя в будущее. Особенно важным это становится в старшем школьном возрасте, когда молодой человек находится на пороге вступления во взрослую самостоятельную жизнь и нуждается не только в понимании нового для него окружающего мира, но и в понимании себя в этом мире, как субъекта деятельности и жизнедеятельности. Благодаря интеллектуальному развитию старших школьников, интенсивному росту их самосознания, решению ими проблем личностного и профессионального самоопределения, смысла жизни, суъектность приобретает специфические черты и зависит от множества факторов, как внутренних, так и внешних.

Субъектность индивида во многом определяется особенностью социальной среды. Среда, как отмечал Л. С. Выготский, выступает источником развития человека, следовательно — развития его субъектности. В контексте данной статьи мы будем опираться на определение «образовательная среда», данное В. А. Ясвиным: «Образовательная среда — система влияний и внешних условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития личности, содержащихся в ее окружении» [1:16−22]. С функциональной точки зрения, среда определяется как «то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и „осредняет“ личность» [2:98−110]. При этом всегда предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае — с обучающимся). Когда речь идет об образовательной среде, следует иметь в виду и влияние условий образования на обучающегося, и влияние обучающегося на условия осуществления образовательного процесса.

Психологические особенности старшеклассников таковы, что они сознательно ищут пространство приложения своих сил, стремятся усовершенствовать окружающую их действительность. Развитие субъектности старшеклассников в дополнительном образовании детей требует создания особой образовательной среды, которая, исходя из предназначения системы дополнительного образования детей, должна мотивировать обучающихся к познанию и творчеству, служить средством для раскрытия и развития природных задатков и способностей детей. Для этого образовательная среда должна быть максимально вариативной, разнообразной по своему содержанию и представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности.

Изучение образовательной среды прежде всего позволяет самому образовательному учреждению проанализировать свои цели и оценить усилия по их достижению, а значит — развиваться. Кроме того, оформление результатов изучения образовательной среды предоставляет возможность самим обучающимся и их родителям получить достоверную информацию об образовательном учреждении, в том числе — при его выборе. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах эффективности образовательного учреждения как социальной системы — эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [3:99−105]. При этом подчеркивается, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые определили бы эту эффективность, поскольку каждое образовательное учреждение уникально и одновременно является отражением процессов, происходящих в обществе.

В отечественной психологии в отношении к проблеме оценивания образовательной среды наиболее теоретически проработанным представляется подход В. И. Слободчикова, который не только встраивает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое назначение, но и выделяет ее истоки в предметности культуры общества: «Эти два полюса — предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [4: 181].

В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов также соотносят оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируя при этом внимание на технологическом уровне ее оценки. В качестве научных предпосылок оценки развивающих образовательных сред ученые используют показатели, выделенные В. В. Давыдовым:

• ?каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
• ?обучение организовано на основе ведущей деятельности;
• ?продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
• ?в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [5: 26].

Опираясь на представленные выше подходы, мы акцентировали свое внимание именно на решении задачи диагностики образовательной среды как фактора развития субъектности старшеклассника в школе. Безусловно, образовательную среду нельзя оценить чисто количественными показателями. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития ребенка на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях.

Для развития субъектной активности старшеклассников в школах имеются как внешние, так и внутренние факторы. К внешним факторам относятся: 1) социальный заказ российского государства и общества школе на обеспечение возможностей для становления высокообразованной, духовно-нравственной, социально активной, предприимчивой, мобильной личности; 2) научная разработанность проблемы субъектности и субъектной позиции личности в концепциях отечественных исследователей в рамках гуманистической парадигмы образования; 3) опыт педагогических коллективов по развитию субъектных качеств школьников, формированию у них способности к рефлексии, самооценке, психокоррекции, свободному осознанному выбору стиля взаимодействия с окружающими, принятию ответственности за свой выбор.

Внутренние факторы развития субъектной активности старшеклассников включают: 1) создание в общеобразовательных учреждениях развивающей среды на уровне целей, принципов, содержания учебных дисциплин, педагогических технологий, в которой старшеклассник имеет возможность осмыслить себя и окружающий мир, активно включиться в разнообразную деятельность (учебную, познавательскую, исследовательскую, социально-преобразующую, личностно-смысловую); 2) внедрение в педагогическую практику достижений практической психологии, новых психотехник, ориентированных на развитие у старшеклассников самостоятельности, активности, инициативности — субъектных качеств, которые востребованы с современном российском обществе; 3) разработка и реализация стратегий взаимодействия педагогов, родителей и социальных партнеров по конструированию развивающей среды школы.

Изучение образовательной среды необходимо прежде всего для развития субъектности самих обучающихся в условиях этой среды как «динамической целенаправленной системы отношений, опосредованных доминирующими нравственными нормами» [6: 264].

субъективность старшеклассник образовательный.

Библиографический список

• 1. Ясвин, В. А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды [Текст] / В. А. Ясвин // Дополнительное образование. — 2000. — № 2. — С. 16−22.
• 2. Майнулов, Ю. С. Средовой подход в воспитании: к определению понятия [Текст] / Ю. С. Майнулов // Воспитательные системы массовой школы: проблемы гуманизации. — 1992. — С. 98−110.
• 3. Маклафлин, К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса [Текст] / К. Маклафлин // Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. — Инноватор. — 1996. — Вып. 6. — С. 99−105.
• 4. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры [Текст] / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. — Инноватор-Bennet college. — 1997. — Вып. 7. — С. 177−184.
• 5. Мануйлов, Ю. С. Опыт освоения средового подхода в образовании [Текст]: учебно-методическое пособие / Ю. С. Мануйлов, Г. Г. Шеек. — М. — Н. Новгород, 2008. — 26 с.
• 6. Рожков, М. И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Организация работы с молодежью» / М. И. Рожков. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 264 с.