Адаптационные механизмы социализации личности студентов в вузе

Адаптационные механизмы социализации личности студентов в вузе

Высокие темпы глобальных изменений в обществе определяют современные требования к адаптационной функции образования, которая становится развивающей. В данном контексте сущность адаптации следует рассматривать как приспособление внешних условий процесса обучения и воспитания в вузе к внутренним уже ранее сформированным познавательным ориентирам бывших школьников.

В данном контексте вопросы личностного развития студента и формирование его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Ведь именно в процессе обучения в вузе проходит первичное «освоение» профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция молодого человека, изучаются индивидуальные способы деятельности, формы поведения и общения [1].

Взаимодействие студента с вузом осуществляется одновременно по различным уровням:

• · межличностного взаимодействия;
• · факультетского взаимодействия;
• · вузовского взаимодействия;
• · профессионально-ценностный уровень.

При этом процесс адаптации бывших школьников является динамически сложным многоплановым процессом, включающим в себя адаптацию, как к новой социальной среде, так и к новым формам обучения.

Содержание процесса адаптации студентов включает три составляющие:

• · социально-психологическую;
• · деятельностную;
• · дидактическую.

Методика адаптации студентов к условиям вуза предполагает использование комплекса методов, органично взаимосвязанных друг с другом и преследующих единую конечную цель. Сам процесс адаптации, с методической точки зрения, представляется мало изученным, поскольку, как правило, пренебрегают исследованию имеющихся условий (первоначально уровнем имеющихся у первокурсников знаний, умений и навыков), рассматриваемых в совокупности их взаимодействия.

Это создает проблемы, особенно остро ощущающиеся на первых этапах обучения. Новые преподаватели, непривычные методы изложения, большой объем содержания и темпы обучения, незнакомый режим работы (лекции, практические занятия, зачеты и экзамены), проведение тестовых тренировочных занятий приводят к тому, что бывшие школьники теряются. Они воспринимают вузовский стиль преподавания и содержание курсов начал математического анализа, аналитической геометрии и линейной алгебры как нечто, никак не связанное с предшествующим обучением математики в школе [2].

Вследствие указанных причин и происходит «разрыв» в процессе изучения ими школьной и вузовской математикой. Ясно, что для преодоления данных трудностей нужно как можно быстрее восстановить знания элементарной математики и «добрать» то, что по тем или иным причинам не вошло в «школьную математику», но является совершенно необходимым для продолжения изучения предмета. Это непростая задача: постоянно увеличивающийся объем вузовских знаний так велик, что в нем вчерашнему школьнику сложно определить, что главное, а что второстепенное, и что на деле может пригодиться ему в будущей профессиональной деятельности.

Это создает проблемы, особенно остро ощущающиеся на первых этапах обучения. При этом процесс адаптации студентов к учебному процессу заканчивается только к концу 2-го — началу 3-го учебного семестра. Поэтому для успешной дидактической адаптации студентов необходимо применять специальные средства обучения и адаптированные формы проведения лекционных и практических занятий, а также организацию самостоятельной работы студентов на протяжении этого длительного срока (до 3-х семестров). Как правило, этот этап по временному параметру охватывает весь период изучения основ различных разделов высшей математики.

Проанализировав государственные стандарты и дидактическую составляющую процесса адаптации студентов к условиям обучения в вузе, мы выделили основные этапы процесса адаптации студентов младших курсов с точки зрения передачи знаний.

Адаптационная функция разработанной нами дидактической системы заключается в создании специальных условий, обеспечивающих формирование системы профессиональной деятельности учащихся, не требующей дополнительных экономических, производственно-технических, кадровых ресурсов для адаптации как самого учебного заведения, так и его выпускников к новым производственно-экономическим условиям социума (см. Схема 1). адаптация дидактический научность.

Схема 1.

Так основными условиями, обеспечивающими эффективность данной функции является:

• · ориентация каждого этапа на последовательное формирование профессиональной деятельности;
• · преемственность всех этапов между собой;
• · организация процессуальной системы, позволяющей студенту познавать общие закономерности;
• · изучение и критериальная оценка динамики освоения профессиональной деятельности;
• · формирование у студентов мотивационной готовности к профессиональной деятельности, креативности, операционной деятельности, рефлексии, как структурных компонентов системы профессиональной деятельности;
• · осознание студентами себя как субъекта профессиональной деятельности, имеющего возможность оценки своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки.

Таким образом, на первый план была проблема разработки и внедрения новых методов обучения в высшую ступень образования, которые, в свою очередь, должны не противопоставляться школьным способам преподавания учебной дисциплины, а помогать адаптироваться студентам к новым вузовским формам обучения высшей математики.

• 1. Завалишина Д. Н. Образное мышление в контексте обучения // Вопросы психологии, 1992, № 1−2, С. 170−171.
• 2. Кудрявцев Л. Д. Мысли о современной математике и ее изучении. М. Наука, 1977. 267 с.