Аффективная сфера детей с разными видами интеллектуальной недостаточности

• Введение

  : 3

• Глава 1. Исследование эмоциональной сферы отечественными и зарубежными психологами 5
• 1.1. Теоретическая интерпретация эмоций в зарубежной псиологии. 5
• 1.2. Исследование эмоциональной сферы зарубежными психологами 7
• 1.3. .Взгляды и теории отечественных психологов . 11
• 1.4 Развитие аффективной сферы у детей школьного возраста 16
• 1.5. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка. 20
• 1.6. Своеобразие развития психики умственно отсталого ребёнка 27
• Глава II. Экспериментальное исследование эмоциональной сферы у детей 30
• 2.1 .Характеристика и базы исследования. 30
• 2.2. Тест тревожности для детей младшего школьного возраста 30
• 2.3. Результаты исследования. Тест тревожности для детей младшего школьного возраста 32
• 2.4. Методика «Изучение высших чувств» 35
• 2.5. Результаты исследования по методике «Изучение высших чувств» 35
• Выводы: 37

• Список литературы

  : 38

• Приложение: 40
• Рис. 1. Игра с младшими детьми 40
• Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем 41
• Рис. 3. Объект агрессии 42
• Рис. 4. Одевание 43
• Рис. 5. Игра со старшими детьми 44
• Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве 45
• Рис. 7. Выговор 46
• Рис. 8. Умывание 47
• Рис. 9. Игнорирование 48
• Рис. 10. Агрессивное нападение 49
• Рис. 11. Собирание игрушек 50
• Рис. 12. Изоляция 51
• Рис. 13. Ребенок с родителями 52
• Рис. 14. Еда в одиночестве 53
• Образец протокола 54

Эмоцииособый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами., и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т. п.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции как специфические су-бъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что че-ловек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Эмоции связаны с висцеральной деятельностью индивида. Эмоции — постоянные спутники человека, оказывающие влия-ние на его мысли и деятельность. Факторы эмоциональ-ной природы регулярно затрудняют установление контакта между индивидом и группой.

У людей с ослабленной способностью эффективной саморегуляции эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Разрушительное воздействие подобного неумения справляться со своими чувствами у этих людей могут быть самыми различными: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья,.Эмоции помогают человеку в его становлении, те люди, у которых они недостаточно развиты — испытывают проблемы с адаптацией в социуме, отсюда возникла проблема специфики в эмоциональной сфере у нормальных и детей. с умственной отсталостью.

В обосновании АКТУАЛЬНОСТИ выбранной темы, главным является то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к окру-жающему миру, и обществу, способствует становлению гармо-нически развитой личности.

НОВИЗНА данного исследования в том, что исследования эмоциона-льного состояния ребенка с умственной отсталостью находятся до сих пор на недостаточно высоком уровне, а, сле-довательно, формирование личности умственно отсталого ребёнка, исследование потенциальных возможностей таких детей, к сожалению не распространено.

ЦЕЛЬ: исследовать специфику эмоций и чувств у норма-льных детей и детей с умственной отсталостью

Для достижения поставленных целей необходимо решить ряд задач:

1. Провести анализ литературных источников по проблеме.

2. Подобрать методики для исследования. Дать их описание.

3. Провести анализ результатов исследования.

.

ГИПОТЕЗОЙ нашего исследования является предположение о том, что при интерпретации результатов детей с умственной отсталостью будет про-являться специфика их эмоционального отношения к окружающей действительности, отличающаяся от эмоционального отношения к окружающей действительности у нормальных детей.

ОБЪЕКТОМ исследования являются эмоциональные состояния нормальных и детей. с умственной отсталостью

ПРЕДМЕТОМ исследования выступает специфика эмоций и чувств у нормальных и детей. с умственной отсталостью

Выборочная совокупность: 30 человек:

1. 15 человек — аномальные дети (10 лет спецшкола-интернат г. Вилейки для умственно отсталых детей). Диагноз: умственная отсталость в степени дебильность.

2. 15 человек — нормальные дети (10 лет общеобразовательная средняя школа- № 3 г. Вилейки). Методики: 1. «Изучение высших чувств».

2. «Шкала одиночества».

3. Тест тревожности для детей младшего школьного возраста

Глава 1. Исследование эмоциональной сферы отечественными и зарубежными психологами

1.1. Теоретическая интерпретация эмоций в зарубежной псиологии.

Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными на-учному пониманию эмоции продолжают оставаться предметом споров при попытке осмыслить их в рамках психологической теории.

Дискуссии ведутся буквально по всему кругу связанных с эмо-циями проблем — от вопроса о том, какие психические явления следует относить к эмоциональным, до вопроса о принципиальной роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности.

Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены целым рядом причин. Прежде всего, когда речь идёт об эмо-циях, то здесь наблюдается особый случай: они являются самой инти-мной специфической характеристикой психического. В силу того, что эмоции это явления глубоко человеческие, глубоко интимные, встает ряд вопросов, а можно ли их вообще систематически исследо-вать?

Можно ли в них обнаружить объективные закономерности, постоянстве регулярность?

Кроме того, в истории изучения проблемы эмоций на собствен-но психологическую её разработку оказывали влияние религия, эсте-тика и особенно этика.

В наши дни расширились возможности экспериментального исследования, психология сделала резкий поворот к этому надёжному источнику знаний. Однако, огра-ничения, вполне естественные для экспериментального исследования эмоции, распространились и на теоретическую разработку проблемы. Эксперимент подчинил себе теорию, оставив ей функцию интерпретации полученных в нём данных. Теория эмоций, втиснутая в рамки экспериментально разрабатываемых проблем, потеряла системность, широту, а порой и жизненною реальность. Её сосредоточенность на вопросах, допускающих лабораторное изучение, не разрешает проблем, которые возникают в сфере межличностных отношений, аномального развития личности и в ряде других областей, практи-ческой деятельности человека. Кроме того, познания эмоций и чувств, сосредотачивающих жизнь человека на определённых явлениях, познание внутренних конфликтов и кризисов, приводящих к переоценке идеалов, к решите-льным поворотам в жизни и тому подобных явлений могло бы спосо-бствовать решению задачи общепсихологической теории, а именно — интеграции ее феноменов, процессов, психических функций в целост-ную личность.

Как отмечает В. К. Вилюнас «Одно представляется бесспорным; да-же если в этих утверждениях что-то преувеличено: без решения про-блемы эмоций разработка общей теории психического невозможна» [11, 6].

Чтобы психология эмоций более полно охватывала круг свя-занных с эмоциями проблем, необходимы поиски новых направлений теоретического и экспериментального их изучения. При осуществлении этой актуальной задачи, важно знать результаты проведенных исследований, овладеть методическим опытом, накопленным в пси-хологических лабораториях, «…чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни», как подчёркивал В. К. Вилюнас [11, 56].

1.2. Исследование эмоциональной сферы зарубежными психологами

За последнее время накоплено большое количество фактов, сис-тематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён неко-торый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейши-ми психическими процессами и ощущениями. Вундт совершенно опреде-лённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три осно-вных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.

Теория Вундта критиковалась американским психологом Титче-нером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неис-числимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие, остальные все чу-вства Вундт выдумал.

Известный немецкий психолог Циген показал, что чувство яв-ляется свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три хара-ктерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувс-твенный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения.

Представители интроспективной психологии по-разному опре-деляли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обу-словлено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя ко-торый трудно найти адекватное решение данных проблем.

Физиологические теории эмоций различаются на том основании, что считать первичным в эмоции — психическое или физиологическое. Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, мы грустим, потому что льются слезы, мы сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим. Внешний стимул через ораны чувств достигает ствола мозга, по двигательным нервам вызывает ответную реакцию организма (изменение АД, ЧСС, КГР). Джемс делит эмоции на «низшие» и «высшие». К «низшим» он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к «высшим» относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок.

Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Дже-мса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теории интроспективные элементы.

Центральная теория эмоциональных переживаний, которая по-лучила название «таламической теории Коннона и Барда», была выд-винута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физи-ологическими процессами, происходящими в центральной нервной си-стеме. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным иссле-дованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.

Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.

Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так, Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ. Согласно его те-ории, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция соде-ржит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований — сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.

В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы при-близится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.

Отечественные психологи С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и другие, критиковали Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмо-ций.

Среди зарубежных психологов известен своими исследовани-ями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызы-вает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом.

Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии.

1.3. .Взгляды и теории отечественных психологов .

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, — продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.

" Продукт" в данном понимании — нечто субстанциональное.

Это особого рода функциональные состояния.

Эмоциональные процессы — один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции — это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов:

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г. Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я. М. Веккер, Г. А.Фортунатов).

Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заклю-чается в переживании событий и отношений. Рубинштейн С. Л. считал, что «чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает» [30, 385]. Чувства выра-жают состояние субъекта и отношение к объекту. «Психические про-цессы взятые в конкретной целостности, — это процессы не только по-знавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отража-ются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности. С. Л. Рубинштейн (264).

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П. М. считает, что «…человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Акти-вно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явле-ниям реального мира» [43, 24].

Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г. А. Фортунатов и П. М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как «отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам» [25, 361].

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объе-кта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Батурина Г. И., эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания:

" В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и свя-зях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок" [6, 109].

Рассматриваемые определения эмоций психолог Л. М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы — это непосредственное отражение человека к действительности. Веккер Л. М. предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит ког-нитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент — это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент — это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Веккеру Л.М." …во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту… Во-вторых, эмоция, как не-посредственное психическое отображение отношения субъекта к объе-кту…" [7, 66].

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог Вилюнас В. К., который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного ко-мпонента, психически отображающего предмет эмоций. В. К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая «всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой — собственно эмоционального переживания, т. е. той специфической окраски, с кото-рой данное содержание отражается субъектом» [11, 43].

Многие отечественные психологи, такие как, Л. С. Выготский, А. Н. Леонгьев, С. Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деяте-льности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опы-та. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельно-сти. А. К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А. В. Запорожец и Я. З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что «…эмоции пре-дставляют собой не самый процесс активизации, а особую форму от-ражения субъектом действительности, при посредстве которого про-изводится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направлен-ности и динамики поведения «[15, 369].

Кроме того, в отечественной психологии существует информа-ционная теория эмоций, которую выдвинул П. В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Симонов П. В. разработал формулу эмоций (Э = - П/Н-С) — где П — потребность, Н — необходимость, С — существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции — потребность и вероятность её удовле-творения в данный момент, именно сейчас, сегодня.

С формулой эмоций Симонова П. В. не соглашается Б. И. Додонов, который считает, что «…мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой» [14, 45]. Б. И. Додонов подчёркивает, что психология должна изучать не отдельный эмоцио-нальный процесс, а целостную психическую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами, т. е. предметом изучения должна стать эмоционально-оценочная деятельность человека. С этой точки зрения, Б. И. Додонов отмечает, что с одной стороны, эмоция — это оценка, необходимая «…для существования организма и личности, для организации их поведения» [14, 16]; с другой стороны — это поло-жительная самостоятельная ценность, т. е. ценность цели деятельно-сти.

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех фи-зиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П. К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П. К. Анохин подчёркивал, что «…физиологическая характе-ристика эмоций… связана прежде всего с распространением возбу-ждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы.

Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее вы-ражение" [5, 317].

В работах отечественных исследователей А. Г. Ковалёва, А. И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоцио-нальных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.

Таковы основные направления исследования эмоций в отече-ственной психологии.

Говоря об исследовании чувств, отечественными психологами, следует отметить, что большинство авторов — С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон, А. В. Петровский, А. Г. Ковалёв — считают чувства высшими, сло-жными, социальными эмоциями.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предме-тов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Чувства условно делят на этические (моральные, нравстве-нные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно рассматривать, как двигатель процес-са человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии и красоты.

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А. Н. Леонтьева, который делит их на аффекты.

Чувства, по А. Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности.

Ряд авторов (Г.Х. Шингаров, Г. И. Батурина и др.) считают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно ра-зных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; втретьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие учёные (С. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью.

Отечественные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгля-да на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросам: что относить к эмоциям? Где их искать? Чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И ос-новная трудность изучения эмоций — в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем.

1.4 Развитие аффективной сферы у детей школьного возраста

Основные моменты развития чувств в школьном возрасте за-ключается в том, что: чувства становятся всё более сознательными и мотивированными; происходит эволюция содержания чувств, обусловлен-ная, как изменением образа жизни, так и характера деятельности школьника; меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражение в поведении, во внутренней жизни школьника; возрастает значение форми-рующейся системы чувств и переживаний в развитии личности шко-льника.

Разительные перемены в психическом развитии ребёнка, про-исходящие в относительно короткий отрезок времени, не является редким явлением. К такого рода переменам относится перестройка в отношении чувств, наблюдающаяся у семилетних детей. Школьник следит за своим внешним видом, соответствующим состоянием учебных пособий и «орудий» учебного труда; он озабочен тем, что нужно рано встать, чтобы не опоздать в школу.

В период обучения познавательная деятельность учащихся, осуществляемая изо дня в день, является источником развития позна-вательных чувств и познавательных интересов. Формирование моральных чувств школьника обусловлено его жизнью в классном коллективе.

Опыт нравственного поведения становится определяющим фа-ктором формирования моральных чувств.

Эстетические чувства школьника развиваются на материале уроков и вне их — во время экскурсий, туристических походов, посещения музеев, концертов, просмотра спектаклей.

Учащийся школы очень энергичен, его энергия не поглощается без остатка учебной работой. Избыток энергии проявляется в играх и различных занятиях ребенка.

Разнообразная по содержанию деятельность школьника порождает целую гамму обогащающих его чувств и переживаний, является пред-посылкой формирования на её основе склонностей и способностей.

Основные возрастные особенности эмоциональных реакций, со-стояний и чувств школьника сводятся к следующим:

а) по сравнению с дошкольниками понижается эмоциональная возбу-димость, причём это происходит не в ущерб содержательной стороне эмоций и чувств;

б) начинает формироваться такое чувство, как чувство долга;

в) расширяется круг представлений и хороших знаний, и происходит соответствующий сдвиг в содержании чувств — они вызываются не только непосредственном окружением;

г) повышается интерес к предметному миру и к тем или иным видам деятельности.

Типичным для детей подросткового возраста является то, что с периодом полового созревания у них значительно повышается эмо-циональная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Характерным для подростка является то, что он часто совершает действия и поступки под непосредственным влиянием чувств и пере-живании, захватывающих его полностью.

Возникающее у подростка половое влечение выражается в возникновении интереса к представителям другого пола.

У некоторых школьников — подростков наблюдается «влюблённостьэмоциональный порыв, объектом которого становятся нередко взрослые люди.

На фоне возрастных особенностей эмоциональной сферы подростков выступает дифференциация чувств по всем их показаниям: содержанию, глубине, полноте и формам их проявления.

Характеристика развития чувств подростка, по существу, не возможна без учёта весьма интенсивно происходящего развития самосознания подростка. Только при учёте этого исключительно важного момента в развитии личности может быть понята роль переживаний в становлении самосознания подростка. Это взаимосвязанные явления, и в этом не трудно убедится, обратясь к фактам.

Стремление подростка к острым переживаниям, переживанию опасных ситуаций — это очень типично для подросткового возраста. Не случайно они так тянутся к приключенческой литературе и книгам о героях, читая которые, они сопереживают. Это сопереживаниетак же существенное проявление эмоции и чувств подростка: сопереживание способствует их дальнейшему развитию.

Увлечение подростков любимыми героями книг вызывает стре-мление подражать им. Увлечённость кем-то или чем-то — типичная че-рта типичного облика подростка. Причём эта увлечённость, очень ярко эмоционально окрашенная, нередко приводит к поступкам, не соответствующим возможностям подростка и неразумным по существу. Эта же увлечённость (сплошь и рядом внешними качествами людей и внешними их проявлениями), часто является основанием для ошибоч-ной оценки их личности. Эмоциональная обусловленность этих оценок, их субъективизм — часто наблюдающееся явление.

У подростка отмечается также обострённая чувствами тре-вожность, требовательность к себе, не всегда, особенно при отсутст-вии надлежащего влияния воспитателя, находящая нужное и полезное применение. Это проявляется в повышенной требовательности подро-стков к своим сверстникам.

Требовательность и импульсивность проявляются как у мальчиков, так и у девочек подросткового возраста и, следовательно, представляют собой их возрастные особенности, черты. Импульсивность, в частности, проявляется в том, что возникшие желания реализуются, как правило, сразу, без всяких раздумий и задержек. Нередко сле-дствием этого являются ошибочные решения и поступки.

В период отрочества усиленно развивается чувство товари-щества, часто перерастающее в чувство дружбы, выражающееся в такой системе отношений, при которой все — радости и печали, успехи и неудачи, переживаются сообща.

Процесс становления системы отношений — отношений к себе самому, к миру, к людям, непосредственно выражающийся в развивающих-ся чувствах, — охватывает не только подростковый, но и возраст ран-ней юности.

Преемственность развития чувств и эмоций в пределах шко-льного возраста хорошо иллюстрируется развитием чувств у подро-стков и в юности. Но эта преемственность не исключает и своеобра-зия развития эмоциональных проявлений личности в каждый возра-стном период.

Преемственность в развитии чувств выражается в том, что продолжается развитие всех видов чувств, продолжают действовать как решающий фактор эволюции чувств их воспитание, жизнь и деяте-льность в коллективе, а также все возрастающая роль самовоспи-тания; наблюдается дифференциация чувств как в плане развития их содержания и форм проявления, так и их индивидуализации, т. е. их неповторимого своеобразия, достигающего наиболее яркого выра-жения у старшеклассников.

Своеобразие развития чувств в подростковом возрасте пре-дставлено следующими сторонами и проявлениями:

а) особенно интенсивным развитием морально-этических и эстетических чувств;

б) усилением значения чувств и переживанием в формировании убеждений;

в) формирование чувств в условиях общественно полезного и производительного труда;

г) устойчивостью и глубиной чувств, принципиальностью отношений и оценок.

Формирование чувств, их воспитание — одна из самых сложных воспитательских задач. Равной по ее значению является только одна задача — формирование убеждений.

Психология воспитания чувств разработана недостаточно, но положения, которые ориентируют воспитателя в подходе к решению этой задачи, ясны.

Здоровая, полнокровная в своём содержании жизнь ребёнка — основа основ формирования его чувств, являющимся одним из очень сильных внутренних стимулов-мотивов его волевой деятельности.

Формирование чувств, происходит в неразрывной связи с развитием личности, которая совершенствуется в процессе деяте-льности.

1.5. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Отечественная психология, движимая гуманными целями, стре-мится помочь воспитанию детей, имеющих тот или иной дефект, найти пути для развития всех положительных сторон личности ребёнка, чтобы дать ему возможность стать полезным членом общества.

Изучение процесса развития умственно отсталого ребёнка по-могло понять это развитие не как проявление предопределённых за-датков или недостатков, не как вариант нормы, но как результат за-болевания, которое и создало своеобразие развития. Однако и это своеобразное развитие, как показали исследования, проведённые пси-хологами А. Р. Лурия, А. Л. Леонтьевым, Л. С. Выготским, все же есть раз-витие, формирование новых связей накопление жизненного опыта, овладение знаниями и навыками, поступательное движение вперёд. М. С. Познер и В. И. Лубовский считают, что «…то, что ошибочно принимают за врожденные и простые свойства психики, является рядом сложных функциональных систем, сформированных в процессе длительного развития ребёнка.

… Однако нет сомнения в том, что многие природные задатки являются важнейшим условием для развития этих сложных функциона-льных систем «[26, 11−12].

Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б. И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л. В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством во-спитателя.

Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях, проводимых под руководством Л. В. Занкова.

Л.В.Занков на примере изучения школьников, показывает огромное влияние правильно организованного обучения на развитие познавательной деятельности детей.

Особенности развития умственно отсталого ребёнка показа-ны в работах И. М. Соловьёва, Т. М. Дульнева, М. И. Феофанова, В.Г. Петро-вом, В. И. Пинского. Интересный материал к методике психолого-педа-гогического изучения ребенка представлен в ряде исследований В. Я. Василевской. В настоящее время наметилось три главных аспекта изучения олигофрении: биологический, клинический и аспект социа-льной реадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечествен-ных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явин и др.)

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими сложными науками, как эмбриоло-гия, биохимия, медицинская генетика, цитогенетика, иммунология, нейро-физиология.

Исследованиями К. Н. Назарова, М. Г. Блюминой, А.А. Прокофьева-Бельговская и др., доказало, что генетическим фактором принад-лежит ведущая роль среди многочисленных причин врожденного сла-боумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих особую группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использо-ванием современных методов исследования.

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М. С. Певзнер и др.) подчеркивают, что КЛИНИКО-ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОЛИГОФРЕНИИ состоят в превалировании явлений общего необратимого недоразвития церебральных структур с преимущественным нарушением онтогенеза наиболее сложных и поздно формирующихся корковых систем, в первую очередь лобной коры.

Эти особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры, дефекта, основу которой составляют два фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом.

Тотальность проявляется прежде всего в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная с низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, специфически человеческими, обеспечивающими познавательные процессы.

Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленностью темпа психических процессов, их подвижности, переключаемое™, недостаточностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированностью эмоциональной сферы и личности в целом.

Недостаточность логического мышления проявляется прежде всего в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Предметно-практическое мышление также носит ограниченный характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам.

Недоразвитие высших форм познавательной деятельности оказывает отрицательное влияние на формирование речи. Степень ее недостаточности большей частью соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Страдает понимание смысла слов. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, не усваиваются или усваиваются с трудом. Запас слов, особенно активный словарь, ограничен. Фразы бедны, содержат мало прилагательных, предлогов, союзов. Страдает грамматический строй речи. Часты дефекты произношения. Однако при некоторых формах олигофрении, в частности связанных с гидроцефалией, может отмечаться обилие сложных речевых штампов, обусловленных повышенной подражательностью и хорошей механической памятью.

Одна из основных особенностей олигофренического недоразвития — инертность психических процессов. Темп мышления замедлен, тугоподвижен. Затруднена переключаемость с одного вида деятельности на другой. Характерна слабость произвольного внимания. Оно плохо фиксируется, легко рассеивается.

Типична недостаточность памяти как в отношении запоминания, так и воспроизведения. Усвоение нового происходит медленно, после многократного повторения. В восприятии, значительно более сохранном, чем мышление, также всегда страдает наиболее сложный компонент, связанный с анализом и синтезом воспринимаемых явлений.

Характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.

Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении. Она выражается в том, что при отсутствии осложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. При легкой степени олигофрении можно даже говорить о нередко встречающейся относительной сохранности отдельных психических функций. Недоразвитие же высших форм мышления составляет кардинальный, обязательный признак олигофрении.

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необ-ходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л. С. Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необ-ходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохра-нено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиат-ров: Т. А. Гейгер, Д. Е. Мелехова.

Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому сос-тоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий.

В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы ак-тивно изучаются рядом отечественных исследователей. Разрабатываются также методы экспе-риментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей. Особенно важное значение на современном этапе приобре-тает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л. С. Выготский — один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л. С. Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л. С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости — факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, что умственно отсталый ребёнок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций «[10, 29].

И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т. е. когда биологическая неполноценность лишает его воз-можности своевременно усваивать культуру человечества.

Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня.

На современном этапе разрабатываются вопросы дифферен-циации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умствен-но отсталых детей.

Особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития. остаются эмоции и чувства ум-ственно отсталого ребёнка, еще малоизученными. В этой области можно отметить работы В. К. Кузьминой, М. С. Певзнер, В. И. Лобовского, С. С. Ляпидевского, Б. И. Шостака, Л. В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности — значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Каковы же они эти особенности? Что представляет собой эмоциональная сфера аномального ребёнка?

1.6. Своеобразие развития психики умственно отсталого ребёнка

Психология занимается изучением своеоб-разия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависи-мости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии ли-чности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, рез-ко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на про-тяжении всех лет своей жизни развиваются. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости… Раз-витие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» [31, 42].

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что «Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости» [18, 9].

Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, поз-навательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздейст-вий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражи-тельность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неуси-дчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от норма-льного школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставят-ся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ре-бенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в до-школьном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учеб-ную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка ха-рактерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как от-мечает С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак, его «чувства однообразны, неус-тойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воз-действии того или иного раздражителя» [21, 41].

То есть, переживания умственно отсталого ребенка при-митивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка — олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, сле-дуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неаде-кватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблю-дается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ре-бёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

Глава II. Экспериментальное исследование эмоциональной сферы у детей

2.1 .Характеристика и базы исследования.

Специальная школа-интернат для умственно отсталых детей находится по адресу: г. Вилейка, ул. 17 сентября, 10. Здание школы строилось 50 лет назад, имеет 4 этажа, 2 корпуса: учебный и спальный. В школе-интернате дети находятся круглосуточно,.

В интернате большой педагогический коллектив, служебный персонал, медики, воспитатели, логопед. Все педагоги и воспитатели имеют высшее образование и большинство из них высшую степень квалификации.

В администрацию школы входят 3 человека: директор, завуч, старший воспитатель. Помимо умственной отсталых детей, школу посещают также дети с дефектами речи (заикание). Всего в школе 300 учеников. У всех поставлен диагноз: умственная отсталость в степени дебильности. В классах по 13 — 15 человек, что предполагает индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

Общеобразовательная средняя школа№ 3 также находится в г. Вилейке, по адресу ул. Водопьянова, 74.

2.2. Тест тревожности для детей младшего школьного возраста

Тест, разработанный американскими психологами Р. Тэмлом, М. Дорки и В. Аменом, предназначен для определения тревожности у детей с нормальным развитием и психическими отклонениями.

Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков:

каждый состоит из основного и дополнительного, находящегося под основным. Размер основного рисунка 11×8,5 см, дополнительного — 2,3×8,5 см. Рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков (а) и девочек (б). Лицо ребенка, являющегося главным персонажем, на основном рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. На дополнительном рисунке изображены две детские головки, по размеру и ракурсу точно соответствующие контуру головы на основном. Рисунок представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка изучаемого возраста.

Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном порядке. Обследование проводят индивидуально с каждым ребенком, в отдельном помещении.

При предъявлении каждого рисунка экспериментатор дает строго определенную инструкцию:

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет с малышами.»

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом.»

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) одевается.»

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми.»