Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения

На всех этапах становления Советского государства важное место занимали вопросы развития теории и практики обучения и воспитания аномальных детей. В последние годы стимулом для решения многих актуальных воцросов в области дефектологии явилось постановление Совета Министров от 17 января 1975 года п0 дальнейшем улучшении обучения, трудоустройства и обслуживания лип с дефектами умственного и физического развития /3/. В нем подчеркивается, что актуальной задачей советской дефектологии, имеющей важнейшее социальное значение, является выявление компенсаторных возможностей и определение путей и методов как можно более ранней профилактики и коррекши в развитии аномальных детей.

В свете рассмотренных положений становится очевидной актуальность настоящей работы, так как основным предметом ее изучения является речь, проблемой — коррекция нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения в процессе педагогического воздействия.

Значишсть корригирования устной речи у детей с нарушением зрения во многом определяется ее компенсаторной функцией, способствующей активизации познавательной деятельности ребенка, формированию его личности. Речевое развитие аномального ребенка является одним из основных компонентов психологической основы усвоения знаний в школе.

Определение нашего предмета и проблемы исследования является актуальным также и потому, что до настоящего времени остаются не раскрытыми многие вопросы, связанные с изучением структуры сложного дефекта, сочетающего в себе одновременно нарушения речи.

— 5 и зрения. Нет также достаточных данных о характере и природе речевых нарушений как целостной системы у детей с глубокими дефектами зрения. Не изучены вопросы раннего предупреждения и преодоления нарушений их речи.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются следующим:

I. Целостным подходом в решении вопросов о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения, о нарушениях речи (состоянии) и коррекши речевых нарушений как конечной шли исследования.

2. Теоретическим и экспериментальным доказательством положения о расстройствах речи у слепых и слабовидящих детей как о сложном дефекте, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Рассмотрением многообразных факторов, позволяющих определить их роль в методике выявления речевых нарушений, состоянии речи и коррекши речевых нарушений. Таким образом, получены данные, необходимые для дальнейшей разработки проблем логопедии, тифлопсихологии и тифлопедагогики относительно совершенствования речи детей, развитие которых протекает в условиях зрительного дефекта.

3. Системным подходом к выявлению речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей, позволяющим установить преимущественно системное недоразвитие речи различных уровней и большую распространенность такого нарушения среди детей с глубокими дефектами зрения, сложность его симптоматики и неоднородность характера.

4. Разработкой комплексной коррекшонной методики, направленной на формирование речи в иелом, а не отдельных ее компонентов, что позволило определить направления, обеспечивающие дифференцированное выравнивание речевого развития различных групп детей с глубокими дефектами зрения.

— 6.

5. Определением форм взаимодействия логопеда, тифлопедагога, воспитателя в организации комплексной коррекшонной речевой работы и выделением их общих и специфических задач, созданием содержания работы логопеда со слепыми и слабовидящими детьми.

6. Экспериментальной доказательностью необходимости более раннего выявления речевых расстройств и их црофилактики (посредством выявления широкой распространенности системных нарушений речи у 6 — 8-летних слепых и слабовидящих детей).

Данные положения нам удалось сформулировать на основании того, что, в отличие от имеющихся работ либо логопедического, либо методического характера, названная проблема решалась на стыке таких наук, как логопедия, тифлопедагогика и тифлопсихология. Такой подход шжет способствовать дальнейшей разработке вопросов дифференцированного изучения нарушений речи у детей со сложными дефектами и созданию спешфической системы логопедического воздействия.

Обобщая все рассмотренные положения, можно говорить о следующем. Настоящее исследование должно явиться вкладом в развитие теории и практики логопедии, тифлопсихологии и тифлопедагогики. В нем устанавливается неоспоримость факта, имеющего достаточное множество доказательств, свидетельствующих о том, что речевые нарушения особенно обширно представлены у детей со зрительным дефектом, сложны по степени выраженности, структуре, в большей части затрагивают речь как целостную систещ и требуют применения своеобразной дифференцированной системы логопедической работы. Объясняется это в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных, чем у зрячего ребенка, условиях, ведущих к обеднению сенсорного опыта, к ограничению общения с окружающим миром (т.е. нарушения процесса формирования речи определяется не собственно слепотой или слабовидением как.

— 7 соматическим дефектом, а нарушением процесса взаимодействия с микросошальной средой). Кроме того, наши экспериментальные материалы явились еще одним подтверждением того, что среди детей с глубокими дефектами зрения отмечается значительное увеличение врожденных форм аномалии. Это, в свою очередь, способствует нарушению формирования не только зрительной, но и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи как целостной системы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, цричем для большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разноыу. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей части своей как системного недоразвития, а также — структуры речевого дефекта.

2. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разнои^у обусловливаемый влиянием целого ряда факторов, к числу которых относится и такой' значимый фактор, как зрительный дефект, и время его проявления. На ранних этапах развития ребенка зрительный дефект затрудняет контакты с окружающим миром. Теш речевого развития задерживается. В период раннего развития у детей с глубокими дефектами зрения (до 3−4 лет) в речи отмечаются своеобразия, которые в последующем под влиянием неблагоцриятных условий могут составлять уже стойкие речевые нарушения.

3. Разнообразие уровней сформированное^ речи, структуры речевого нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в цродессе педагогического воздействия.

4. В силу сложности дефекта, многообразия факторов, обусловливающих нарушения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения, коррекшонная работа должна быть специфичной, комплексной, дифференцированной и многосторонней. Она должна строиться на основе не только общедидактических, но главным образом специфических принципов обучения. В соответствии с уровнем сформированнос-ти речи, структурой речевого нарушения, зрительным дефектом и индивидуальными особенностями детей должны определяться специфические задачи, виды деятельности и дидактический материал.

5. Специально организованная логопедическая работа, занимающая существенное место во всей системе коррекшонно обучающего воздействия, должна способствовать значительному качественному совершенствованию устной речи слепых и слабовидящих детей. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению.

6. Специально организованная коррекция нарушений речи дает значимые результаты даже у 6 — 8-летних детей с глубокими дефектами зрения. Но она может быть тем более эффективной, если ее проведение начать на более ранних этапах развития ребенка. Этим самым будет обеспечиваться црофилактика и предуцреждение развития речевых нарушений.

— 9.

I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОПРОСОВ О СТАНОВЛЕНИИ РЕЧИ, ЕЕ НАРУШЕНИЯХ И КОРРЕКЦИИ У ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМИ ДЕФЕКТАМИ ЗРЕНИЯ.

Научная основа настоящего исследования базируется на данных, накопленных в прошссе экспериментального и теоретического изучения ведущих вопросов, определяющих подход к решению целого ряда проблем дефектологии, в том числе и проблемы о коррекши нарушенной речи у детей с глубокими дефектами зрения.

Для целостного решения вопросов о становлении речи, ее нарушениях и коррекши у детей со зрительным дефектом наш была разработана теоретическая концепция, базирующаяся на фундаментальных положениях, основанных на диалектико-материалистической штодологии. Такими положениями являются следующие.

I. Учение о роли анализаторной деятельности как основного механизма переработки информации цри становлении высших психических функшй, в том числе и речи. При их образовании все анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи. Психофизиологическую основу речи и речевой деятельности составляет совместная деятельность кинестетического, слухового и зрительного анализаторов.

При полном или частичном нарушении функшй происходит перестройка в деятельности сохранной части анализаторной системы.

П.К.Анохин, 1953; В. И. Бельтюков, 1977; Л. С. Выготский, 1960,1982; Н. И. Жинкин, 1959; Л. В. Занков, 1945; М. И. Земшва, 1965; 1970; А. М. Зимкина, 1956; А. Н. Леонтьев, 1965; А. Р. Лурия, 1962, 1963,.

1973; И. П. Павлов, 1951; И. М. Сеченов, 1961; Н. Н. Трауготт, 1959, 1960).

2. Учение о компенсации, в котором основным является поло.

— ю жевие о том, что выпадение или нарушение функции не ведет к потере возможности формирования и развития высших психических процессов. При нарушении анализаторной системы вырабатываются новые связи, новые способы восприятия окружающего мира, основанные на биологических и социальных факторах компенсации СП. К, Анохин, 1953; Л. С. Выготский, 1980; П. М. Залюбовский, 1981;'М.И.Земцова, 1956, 1965, 1970; А. М. Зимкина, 1956; А. Г. Литвак, 1972, 1973; М.С.Пев-знер, 1967; В. С. Сверлов, 1960; Л. И. Солнцева, 1979, 1980). Компенсация начинает развиваться у ребенка в ранний период его развития, причем, «. ведущими в плане компенсации являются те психические образования, которые в данный отрезок времени находятся на сензи-тивной стадии своего развития и испытывают меньшее влияние со стороны сенсорного дефекта» — Л. И. Солнцева /192- 61/.

3. Учение об образовании психологических систем (в том числе и речевой), под которыми понимаются сложные связи, возникающие между отдельными функциями в процессе развития (Л.С.Выготский, 1982; А. Р. Лурия, 1962, 1963, 1973) — «Возникновение таких новых подвижных отношений, в которые ставятся функции, мы будем называть психологической системой.» — Л. С. Выготский /60- ПО/.

4. Положение о единстве общего, особенного и частного, в соответствии с которым установлено, что при различных аномалиях проявляется в разной степени общее — возникают (в зависимости от дефекта) отклонения в развитии различных сторон психической деятельности, — в частности, таких психических процессов, как восцриятие, речь, мышление и др. Однако при этом общем всегда проявляются и специфические особенности, которые обусловливаются кон-кратным дефектом. Именно эти специфические особенности различных аномалий требуют изучения этиопатогенеза, структуры дефекта с целью отграничения их от сходных патологий и определения дифференшрованных условий их преодоления.

Соотношение общего и частного обязывает осуществлять комплексное изучение данного явления посредством установления связей между различными отраслями знаний (А.И.Зотов, 1970; В.И.Лубов-ский, 1971).

5. Учение о первичных и вторичных дефектах, которое находит свое объяснение при изучении общих и специфических закономерностей аномального развития детей (Л.С.Выготский, i960). Исследование природы и свойств первичного дефекта помогает понять и предсказать вторичные отклонения. В шлях выявления соотношений первичного и вторичного дефектов необходим) изучение шлого ряда факторов, в числе которых важнейшим является время возникновения первичного дефекта. Это объясняется тем, что наиболее ранний первичный дефект сильнее всего оказывает влияние на ход психического развития.

6. Положение о ведущей роли деятельности в процессе онтогенетического развития и значении сензитивных периодов в формировании психических процессов, в том числе и речи. Марксистско-ленинская теория познания позволила советской психологической науке доказать, что для каждого возрастного периода развития человека характерна та или иная форма деятельности, внутри которой происходит создание психических образований (Л.И.Божович, 1948, 1968; Л. С. Выготский, 1982; A.B.Запорожец, М. И. Лисина, 1974;. А. К. Маркова, 1.974- Д. Б. Эльконин, i960, 1971). Различные периоды онтогенетического развития могут быть сензитивными, т. е. наиболее благоприятными в отношении влияния окружающей среды на формирование психической деятельности. Сензитивные периоды совпадают с оптимальными сроками проявления тех или иных видов деятельности, в частности,.

— 12 обучения. «. Мы имеем в этих периодах дело с чисто социальной природой процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. в сензитивный период определенные условия, в частности, известного рода обучение, только тогда влияет на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены» — Л. С. Выготский /61- 253/.

7. Положение о ведущей роли обучения в развитии и уровнях этого развития. Условия обучения и воспитания, вся система социальных факторов, в которых формируется психика и личность ребенка, играют решающую роль в развитии.

В прошссе обучения всегда необходимо учитывать не только то, что созрело в настоящее время, но и уже созревающие функции, не только «актуальный уровень», но и «зону ближайшего развития» -Л.С.Выготский (1982). «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно и вызывает иелый ряд функшй, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» — Л. С. Выготский /61- 251- 252/. При аномальном развитии благоприятное сочетание компенсаторных, потенциальных возможностей с правильно организованным коррекш-онно-обучающим процессом в значительной мере устраняет влияние дефекта.

Теоретическая концепция и анализ литературных источников в области логопедии, тифлопсихологии, тифлопедагогики и смежных с ними наук позволяет выделить круг уже решенных вопросов исследуемой проблемы, а также наметить аспекты, подлежащие дальнейшему экспериментально^ изучению.

I.I. Становление речи и ее роль в компенсации последствий нарушения зрения.

В шлях решения центральной проблемы нашего логопедического исследования о коррекции речевых нарушений у детей с глубокими дефектами зрения представляется обязательным рассмотреть вопрос о становлении речи.

Для этого необходим анализ данных психологии, тифлопсихоло-гии и других смежных наук, непосредственно занимающихся в сравнительно теоретическом и экспериментальном плане вопросами формирования речи.

Данные естественнонаучного материалистического учения об образовании такой высшей психической функции, как речь (Л.С.Выготский, 1982; Н.И.&инкин, 1959, 1972; Л. В. Заняов, 1945; А. А. Леонтьев, 1969; А. Р. Лурия, 1962, 1963, 1973; И. П. Павлов, 1951; И. М. Сеченов, 1961), дают основание рассматривать вопрос о ее становлении у людей с глубокими дефектами зрения.

Исследованиям М. И. Земговой (1965,1967,1970), Н. С. Костючек (1963 1967) доказано, что становление речи у зрячих и незрячих людей осуществляется принципиально одинаково. Но так как отсутствие зрения или его снижение нарушает взаишдействие трех ведущих анализаторных систем — слуховой, кинестетической и зрительной, то в силу этого происходит необходимая перестройка связей, т. е. компенсация. В. И. Бельтюков, рассматривая принципиальный путь перестройки анализаторной системы в работе «Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии)» /18/ пишет следующее:).

Как показывают наблюдения, слуховой анализатор в процессе восприятия речи и главным образом в процессе ее формирования имеет определенные связи со зрительным" /18- 17/. «. В случае патологии взаимодействие анализаторов принимает значительно более сложные формы. вырабатываются новые связи между анализаторами, которые для нормы не являются характерными, ведущий и соучаствующий анализаторы меняются местами в зависимости от степени нарушения, а также от конкретных условий их деятельности» /18- 5/. v.

Решение рассмотренного выше принципиального вопроса об образовании межанализаторных связей, а также теоретическое положение Л. С. Выготского (1982) о возникновении новых подвижных отношений между различными функциями при образовании психологических систем дают право говорить о следующем. Научно несостоятельными являются различного рода сенсуалистические и идеалистические попытки объяснения образования тех или иных высших психических функций у людей с нарушенным зрением посредством подмены («изощрения» и «замещения» — «викариата») одних чувств другими. Как показывают материалы истории тифлопсихологии (К.Бюрклен, 1934; А. Г. Литвак, 1972), наиболее яркое выражение теория «изощрения» чувств, с помощью которой давалось объяснение формированию той или иной психической функции, получила в XIX веке в работах таких авторов, как Czermak, 1855- Goltz, 1859- Gortner, 1881.

В XX столетии — в работах Крогиуса, 1926; Фишера, 1900.

К.Бюрклен в своей работе «Психология слепых», касаясь вопроса формирования их речи, приводит следующее высказывание Фишера: «. Слепота не наносит не только никакого ущерба слуховым восприятиям, но и в деятельности речевых органов — скорее благоприятствует им. Слепота вынуждает к усиленному использованию слуха, чем до известной степени компенсируется отсутствие зрения, но она и благоприятствует более усиленной слуховой деятельности, так как никакие световые раздражения не отвлекают в этом случае внимательного уха») / 27- 159/. В той же работе К. Бюрклен пишет, что Томсон, пользуясь теорией замещения одних ощущений другими, пытается дать объяснение образованию речевой психической функции. Томсон механистически истолковывает учение П. Брока и К. Вернике, объясняя образование речи следующим образом: «Сознание зрительных и слуховых восприятий сосредоточено не в глазу и не в ухе, а в особых пунктах мозговой коры. Первый род состоит из слов, которые мы слышим. Эти слова проводятся ухом и достигают особого места на первой височной извилине слуховой зоны мозговой коры, где они воспринимаются как слова. Второй род состоит из слов, которые мы видим при чтении и которые идут по другим путям. в угловую извилину мозговой коры. Таким образом, услышанные и увиденные слова имеют каждый свой особый мозговой приемник. Недавно установлено существование третьего словесного приемника, связанного с осязанием (у слепых.- Л.В.). но особое место для него еще не найдено /27- 53 /.

Предположения Фишера, Томсона и Бюрклена, утверждавшего позднее, что «изощрение» и «замещение» чувств — не природный фактор, а приобретенный в результате упракняемости, — все это.

— 16 попытка чисто механистического объяснения процесса компенсаши. Б основе таких теорий лежит следующая весьма уцрощенная схема физиологического механизма: утрата одного органа чувств активизирует и мобилизует энергию оставшихся сохранными решпторов. Если имеющихся у человека органов чувств оказывается недостаточно для развития той или иной психической функции, то необходимо изыскать новые физиологические образования ('Шестое чувствсО. В этом сказывалось влияние механисшзма на взгляды большей части тифлопсихоло-гов, стоящих на философских позициях сенсуализма и рассматривающих компенсацию как путь замещения на уровне элементарных чувств. Следствием этого было суждение о резком ограничении возможностей развития людей с нарушением зрения.

Однако еще больший вред науке о формировании психических функций и психической деятельности слепых нанесли теоретические положения тифлопсихологов-идеалистов. Возможность развития низших психических функций они объясняли как результат проявления и «изощрения» высших психических функций, или «духовных сил», развитию которых, якобы, способствует слепота. Компенсация, по их мнению, происходит только на уровне высших психических функций (теория ускоренного развития). Так, П. Виллей писал в своей работе «Психология слепых» /28/: «Не следует придавать слишком много значения количеству полученных ощущений, совершенно забывая, какую огромную роль играет цри образовании человеческой личности его внутренний фактор» /28- 145/. Материалы истории тифлопсихологии (К.Бюрклен, 1934; А. Г. Литвак, 1972) свидетельствуют о том, что тезис «слепота стимулирует развитие личности» является ведущим и в концепции сверхкомпенсаши А. Адлера, пытающегося вывести «психологический закон», в соответствии с которым между дефектом и отрешением к психической компенсаши устанавливаются «диалектические» связи.

Б физиологическом плане эю означает, что «корковые стимулы» должны перераспределять «энергетический фонд» организма. Таким образом, по мнению А. Адлера, развитие высших психических процессов находится в прямой зависимости от дефекта, при котором наиболее полно раскрываются все духовные силы человека, что, в свою очередь, ведет к возвышению слепого над зрячим. Вслед за А. Адлером, А. А. Крогиус (1926), А. М. Щербина (1928), Б. И. Коваленко (1934) делают вывод о том, что мышление, речь, словесно-логическая память, произвольное внимание — все эти процессы у слепорожденных развиты лучше, чем у поздно ослепших и тем более зрячих.

Эти теории сверхкомпенсации, викариата ощущений вели лишь к абсолютизации определенных компонентов психической деятельности, к разрыву чувственного и логического в объяснении развития тех или иных психических функций. Б результате сложилось мнение, что утрата зрения ведет к формированию человека особого типа, пути становления психической деятельности которого также особые.

Подобные теоретические концепции привели исследователей конца XIX и начала XX века к мысли о том, что и язык слепых тоже особый, что он принципиально отличается от языка зрячих. Он якобы формируется иными путями, чем у зрячих, и является результатом индивидуального, а не общественного опыта (К.Бюрклен, 1934; А. Крогиус, 1926). Мысль об особом языке слепых не была нова, она берет свое начало (по данным К. Бюрклена) еще в работах Дидро (ХУШ в.), Дюфо (XIX в.) и Штумпфа (Х1Х-ХХ вв.). К. Бюрклен в своей работе «Психология слепых» (1934) отмечает, что Дюфо писал по этому поводу следующее: «Язык, сочиненный слепыми и для слепых, должен был бы иметь мало сходства с нашимон должен был бы опираться исключительно на слуховые и осязательные впечатления, и хотя он был бы таким образом беден формами и выражениями, но зато необычайно ясен и определенен. Его строго логическая конструкция и его строение были бы, правда, мало пригодны для ораторского воодушевления и поэтического пафоса, но зато наука могла бы найти в нем подходящее средство для строгого анализа и систематического обоснования» /27- 72/.

Несостоятельность подобных теорий очевидна, исходя из трудов классиков марксизма-ленинизма, где с большой убедительностью доказана общественно-историческая природа языка. Именно это их положение дает основание утверждать, что в формировании речи зрячих и незрячих существует принципиальная общность. Она проявляется как в физиологических механизмах образования речевой функции, так и в общественной природе человека и его психических процессов. Зрячим и незрячим ребенком речь усваивается в ходе общения — специфически человеческой деятельности с ее частными проявлениями в процессе взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.

В целом ряде исследований (Л.И.Бокович, 1948, 1968; Л. С. Выготский, 1982; А. Н. Гвоздев, 1961; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974; Р. Е. Левина, 1961, 1968; А. М. Леушина, 1941; А. Р. Лурия, 1973; А. К. Маркова, 1974; Г. Л. Розенгарт — Пупко, 1963; Н. Х. Швачкин, 1948, Д. Б. Эльконин, 1960, 1971) указывается, что речевое развитие на разных возрастных этапах определяется его связью с ведущей деятельностью ребенка в данный период, появлением новых функций речи и языковых средств, осознанием ребенком этих функций и средств.

В младенческом возрасте (от 0 до 1−0) непосредственно эмоциональное общение является ведущей деятельностью (специфические реакции на человеческий голос, а затем — со 2-го месяца жизни — и первые социальные реакции на него). Л. С. Выготский.

1982) отмечает, что в роли социального контакта со стороны ребенка выступают смех, лепет, жесты. На данной доинтеллектуаль-ной стадии речевого развития формируется социальная функция речи. В конце младенческого возраста отмечается появление индикативной и номинативной функций (предметная отнесенность и называние признака предмета), а также сигнификативной (замещение словом наглядных впечатлений).

В ранний (преддошкольный) период (от 150 до 3−0) ведущей деятельностью является овладение предметно-операционной стороной действительности, установление «сотрудничества» со взрослыми в совместной предметной деятельности. Складывается обобщающая функция речи (слово становится символом предмета, заместителем общего в предметах одного класса). Речь все более начинает выполнять указательную роль по отношению к окружающему миру. Указание идет сначала для себя, а потом — для других (Р.Е.Левина, 1968). Дальнейшее развитие индикативной функции, возникшей в младенческом возрасте, в процессе общения и усложнения деятельности приводит к тому, что она испытывает на себе влияние функции социальной связи. Совершенствование форм речи определяется расширением контактов ребенка со взрослыми людьми. Основной формой речи становится ситуативная речь.

В дошкольном возрасте (от 3?0 до 7−0) ведущей деятельностью является игровая. Возникают и новые функции речи: регулирующая и планирующая. Ребенок, выполняя действия, называет их, ориентируясь на других участников деятельности. Сначала ребенок резюмирует, констатирует нечто по поводу своего действия, а затем осуществляет функцию его планирования. Сперва планирование осуществляется для других, а затем и для себя. Появляется новая форма речи — монологическая. Продолжается совершенствование диалогической, ситуативной речи. Ребенок дифференцированно отбирает формы речи в зависимости от ситуации. У него возникают попытки осознания языковых обобщений.

В школьном возрасте (от 7,*0 до 17 -0) ведущие формы деятельности меняются. В младшем школьном возрасте ведущей является учеб-.ная деятельность, в подростковом — деятельность общения ученика с товарищами и взрослыми, в старшем — учебно-профессиональная деятельность. Совершенствуется обобщающая функция, регулятивная функция речи.

Исследованиями (А.Н.Гвоздев, 1961; Р. Е. Левина, 1961; В.К.Ор-финская, 1970) доказано, что в процессе поэтапного речевого развития ребенка все составные элементы языковой структуры (системы) находятся в закономерно обусловленных отношениях (звуковой и грамматический строй, словарный состав). Р. Е. Левина в своей работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» /124/ говорит об этом следующее: «Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей, компонентов языка, причинно-следственные взаимозависимости, на фоне которых каждая из частей монет развиваться и функционировать» /I24- 9/. Находясь в причинно-следственной взаимозависимости, в процессе развития, эти компоненты подвижно взаимодействуют, способствуют последовательной смене периодов речевого развития. Развитие же речи в целом протекает на фоне развертывающейся познавательной деятельности (наблюдения за предметами, явлениями окружающего мира, действиями и их соотнесенностью со словами).

Осуществляется аналитико-синтетическая познавательная деятельность, когда ребенок находит в группе слов общее, а на фоне общего — различное. Эмпирически он начинает улавливать языковые закономерности. Расхождение между развитием лексики и фонетики когда лексика несколько опережает фонетику) стимулирует уточнение звукового восприятия и совершенствование произношения. Звуки, составляющие морфологические элементы слова, постепенно приобретают все большую четкость и определенность. Весь этот процесс завершается (систематизируется) под влиянием направленного обучения, т. е. уже в учебной деятельности. Таков путь становления речи у ребенка, имеющего сохранными все анализаторы. Рядом специальных исследований (З.Г.Ермолович, 1979;

C.Л.Жильцова, 1971; М. И. Земцова, 1967; Н. С. Костючек, 1965, 1967; Н. А. Крылова, 1973, 1974; Л. И. Солнцева, 1980; м.м. Apple, 1972; W.H.Fau, 1973; J.E.Jan, R.D.Freeman, E.P.Scott, 1977; L. Postel, N. Caillon, 1971; E.M.Rowe, 195SB.L.Toonen, 1969i F. ionkovic,.

1978;C.Urwin, 1977;N.C.Webb, 1974) установлено, что усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми осуществляется также в процессе общения и по тем же основным закономерностям, что и у зрячих. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих, а тем более у слепых детей имеются своеобразия, которые выражаются в том, что речевое развитие таких детей часто не укладывается в обычные возрастные границы. Замедленвое становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического речевого развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе.

Объяснением замедленности речевого развития служат суждения о сокращении сферы активного взаимодействия с окружающим миром, о недостаточной помощи взрослых ребенку в организации его предметной деятельности («отчуждение» матери — James E. Jan, Soder.

D.Fr eeman, Eillen P. Scott, 1977 -" дефицит общения" - термин.

Н.М.Щелованова, 1938, 1939; A.B.Запорожца и М. И. Лисиной, 1974).

— 22.

Обобщением рассмотренных фактов и причин, обусловливающих их проявление, может служить заключение Л. И. Солнцевой, сделанное в работе «Формирование дифференцированного восприятия как условие компенсации слепоты» :" Отсутствие зрительного восприятия у слепого ребенка наносит его развитию ущерб. В период примерно от шести месяцев до трех лет у ребенка наблюдается серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии от зрячего, выражающееся в овладении меньшим объемом знаний и представлений об окружающем мире, в ограниченности понимания слов, в меньшем развитии и координированности движений и слабости ориентировки в пространстве" /193- 73/. Прослеживая характер речевого и неречевого общения в зависимости от ведущей деятельности в период формирования дифференцированного восприятия, Л. И. Солнцева отмечает, что слепой ребенок на этом этапе ограничен в передвижении в пространстве. У него значительно снижена активность познания окружающего мира. Одной перцепции оказывается недостаточно для получения информации о предметном мире. Формирование предметной деятельности затягивается у детей до 3−4 — летнего возраста. 0. игш:т (1977) также отмечает, что отсутствие зрительного побуждения не вызывает у слепого ребенка самостоятельной потребности в предмете, игрушке и действии с ними, а значит, и потребности в их назывании.

Все это в целом находит свое выражение в особенностях развития речи: в снижении динамики ее развития, нарушениях ее словар-но-семантической стороны, замедленном усвоении неязыковых средств общения. Наиболее ярко своеобразия выступают в часто встречающемся «формализме», т. е. в накоплении значительного количества слов, которые не связаны с определенными образами предметов.

Последнее можно понять, обращаясь к работе Б. Г. Ананьева.

— аз.

О проблемах современного человековедения" /7/, в которой он говорит следующее: «Казалось бы до первоначального обучения ребенка грамоте, то есть чтению и письму с буквенным аппаратом и зрительно-моторной координацией, речь ребенка носит чисто слуховой и артикуляционный характер, лишенный какого-либо зрительного соучастия. В действительности же зрительная перцепция и здесь имеет важное значение, так как усвоение ребенком словарного состава языка происходит путем ассоциирования слухового образа слова со зрительным, обозначаемого этим словом предмета. Предметная отнесенность слова для ребенка — первая реальность речи есть вместе с тем зрительное включение в ассоциативные массы обозначенных словом образов вещей» /7- 124/".

В.И.Лубовский, вскрывая общие и специфические закономерности развития аномальных детей, в своей работе «Общие и специфические закономерности развитияаноыальных детей /134/ отмечает, что «. общей особенностью, наблюдающейся у всех аномальных детей, является также нарушение словесного опосредования при образовании новых связей. Это очевидно при дефектах слуха, когда нарушается нормальное развитие словесной системы, но даже при частичных дефектах (у слабовидящих) обнаруживается, что непосредственный зрительный анализ сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация его результатов» /134- 18/.

В работах тифлопсихологов (М.И.Земцова, 1956, 1965; Н.С.Ко-стючек, 1963; А. Г. Литвак, 1972; Л. И. Солнцева, 1980) отмечается, что речь слепых и слабовидящих выполняет те же функции, которые свойственны речи зрячих детей. Но наряду с этим подчеркивается, что речь детей с нарушенным зрением должна выполнять и такую чрезвычайно ванную функцию, как компенсаторную. Роль этой функции велика на всех этапах психического развития ребенка. Установлено (Л.И.Солнцева, 1980), что стимулирование контактов речи слепых и слабовидящих детей со взрослыми значимо для преодоления последствий зрительного дефекта. Уне на первой стадии компенсации должно придаваться огромное значение дифференцированному слуховому восприятию и первым вокализациям, которые осуществляет ребенок при осязательном знакомстве с предметами и игрушками.

Вокализации, звуки, слова используются ребенком для привлечения внимания взрослых. В свою очередь, реакция взрослых (отклики, эмоциональная реакция) обусловливает стимуляцию дальнейшего употребления звуков и слов ребенком.

Участие взрослых в совместных действиях с ребенком, постоянное словесное обозначение действий и побуждение к их осуществлению должно способствовать активному развитию детской речи. Постоянное речевое общение взрослого в совместной деятельности с ребенком развивает интерес к предметам и стимулирует необходимость в их обследовании. Создаются прочные связи между словом и предметом.

В дальнейшемребенок, опираясь на сформировавшиеся представления, может уже понимать слова без наличия предметов.

В условиях постоянных речевых контактов к 1,5 — 2 годам ребенок может уже использовать речь в качестве основного средства общения со взрослыми. На этом этапе ребенок должен начинать активно подражать взрослым в пользовании речью (повторять за взрослыми). Хотя в таких условиях у ребенка и появляется значительный запас слов и предложений, часто непонятных для него, но и они, по мнению некоторых исследователей, могут играть активизирующую роль (T.D. Cutsforth, 1932 — о значении «вербализма» — D. Warren, 1977 — со ссылкой на исследования Burlingham ,.

1965; Nagera* Collon, 1965 — о значении «попугайства», или «эхолалии»).

Особая роль должна отводиться активному речевому общению незрячего ребенка со взрослыми при организации различных видов предметно-игровой деятельности (Л.И.Солнцева, I980-M.Desmerger, 1978; W. Fromm, 197SF. Tonkovic, 1978; С. Urwin, 1977)• Речь взрослого, вступающего в совместную предметную деятельность с ребенком, привлекает внимание последнего как к самому предмету, так и к формулированию задачи. С помощью речи взрослые могут активно руководить способами выполнения различных задач. Подчеркивая роль речи в психическом развитии слепого ребенка, Л. И. Солнцева пишет:" Активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий. Образование системы связей речевых сигналов со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты" /193- 78/.

Значение речи в компенсации последствий зрительного дефекта подчеркивается и в работе Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, Н.И.Ку-личевой /10V" которые проводят анализ исследовательских материалов М. Гкегошзвска^В.Ганьо, Л. Нопа, Я. Есенского, Х. Зурвейера, И. Подзимека, И. Мейснера, В. Фромма и Ф.Штампаха.

Таким образом, большая группа исследователей приходит к заключению, что активное стимулирование и совершенствование речи в процессе деятельности позволяет ей стать средством, способным ликвидировать возможный ущерб в психическом развитии личности слепого и слабовидящего ребенка, ибо речь совместно с мышлением способна давать направление чувственному познанию. Этим самым.

— 26 восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов и явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи, человек, пользуясь не только своим чувственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их.

Материалы настоящего параграфа позволяют сделать следующие выводы.

Б объяснении вопроса о становлении речи у слепых и слабовидящих детей существовало несколько направлений.

Ряд исследователей давал чисто механистическое объяснение образованию речи у людей с глубокими дефектами зрения, утверждая, что при отсутствии зрения или его снижении формирование речи осуществляется за счет замены одного анализатора другим.

Представители теории сверхкомпенсации исходили из положения о том, что развитие высших психических функций (в том числе и речи) находится в прямой зависимости от степени проявления дефекта. Наибольшая степень тяжести дефекта обусловливает высокий уровень развития высшей психической функции. Такая сверхкомпенсация ведет к образованию человека особого типа. Особыми у него являются и пути становления такой психической функции, как речь.

Исследователи, основывающиеся на диалектико-материалистиче-ской методологии, убедительно доказали, что образование речи у зрячих и незрячих имеет принципиально общую основу.

Общность проявляется и в том, что речь усваивается зрячим и слепым ребенком в процессе его общения с окружающими людьми и предметным миром.

Но в становлении речиу незрячих имеется некоторая специфика.

— 27.

Она проявляется в силу нарушения взаимодействия трех ведущих анализаторных систем (слуховой, кинестетической и зрительной) -взаимодействия, являющегося необходимым условием образования речи. В пропессе образования речи цроисходит перестройка связей, т. е. комленсашя.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора отмечаются различные темпы формирования речи у детей с нарушенным зрением и у зрячих. Замедление темпа проявляется по-разному на разных этапах организации психической деятельности слепого и слабовидящего ребенка.

Отмечаются и качественные своеобразия, выражающиеся в особенностях словарно-семантической стороны речи, в «формализме» усвоения слов (большее количество слов, чем образов цредметов), в появлении «эхолалии» и недостаточном усвоении неязыковых средств общения. Эти своеобразия объясняются тем, что формирование речи ребенка цротекает й условиях зрительной недостаточности. Ограничивается возможность общения с окружающей средой и развитие предметной деятельности. Но при условии активного речевого общения взрослого в совместной предметной деятельности с ребенком речь становится важнейшим средством, способствующим ликвидации последствий зрительного дефекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В заключении приведем следующие положения по работе в излом.

1. Анализ литературных данных позволил нам сделать вывод о том, что вопрос о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения раскрыт достаточно полно. Доказано, что становление речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения имеет принципиально общую основу. Однако подтверждается также и то положение, что в пропессе становления речи у слепых и слабовидящих детей проявляются своеобразия, выражающиеся в замедлении темпа ее развития, нарушениях словарно-семантической стороны, «формализме» и т. д. Эти своеобразия объясняются тем, что формирование речи этих детей протекает в условиях зрительного дефекта (первичного), вызывающего целый ряд функциональных отклонений (вторичных дефектов), в числе которых следует рассматривать недоразвитие речи («своеобразие»),.

Значимую роль при этом играет ограничение возможности общения ребенка с окружающей средой и развития предметной деятельности.

2. Литературные данные свидетельствуют также и о том, что вопросы о нарушениях речи, природе этих нарушений и их коррекции у слепых и слабовидящих детей в логопедическом плане остаются до конца не исследованными. Имеются работы, в которых главным образом рассматриваются нарушения звукопроизношения у слепых и слабовидящих детей и коррекция этих нарушений.

Системный подход к оценке речевых нарушений, сложившийся в логопедии, создал соответствующие предпосылки к анализу речевых расстройств у детей с глубокими дефектами зрения.

3. Изучение речи и ее нарушений у детей с глубокими дефектами зрения как целостной системы, отражающей сложные связи между отдельными функциями, определило позицию в отношении цели', задач исследования и методики логопедического обследования.

Комплексная методика логопедического обследования позволила выявить не только множественно представленные нарушения устной речи, различные уровни ее сформированности у слепых и слабовидящих детей, но также способствовала возможности объективно оценить влияние многообразных факторов и решить вопрос о значении зрительного дефекта и его последствий в развитии речевых расстройств у слепых и слабовидящих детей.

4. На достаточно большом экспериментальном материале доказано, что для слепых и слабовидящих детей наиболее характерным и обширно представленным является системное недоразвитие речи (84,6 $ обследованных), выражающееся в установленных исследованием втором, третьем и четвертом уровнях сформированноети речи. Выявленные системные нарушения речи у детей с глубокими дефектами зрения разнообразны по своей структуре. А это означает, что внутри каждого уровня в разной степени и более значительно, чему зрячих детей, затрагиваются те или иные речевые компоненты (фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи). Нарушения же только звукопроизношения отмечены у незначительной части детей (15,4 $ - первый уровень).

5. В характере системных нарушений речи у зрячих детей и детей с дефекташ зрения имеется общее, но отмечается и частное (специфическое). Анализ речевых нарушений, выявленных в эксперименте, свидетельствует о том, что они одинаково сильно проявляются у 6−8-летних слепых и слабовидящих детей и являются следствием раннего речевого недоразвития, свойственного этим детям (часто встречающееся непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляеюсть развернутых высказываний вследствие отсутствия зрительных впечатлений и т. д.).

— 211.

Исследовательский материал подтвердил, что все эти своеобразные цризнаки сохранились в речи у детей и стали стойкой составной частью речевого расстройства.

6. Наличие обширно цредставленных системных нарушений речи обусловлено влиянием множества факторов. Эти факторы по-разноцу взаимодействуют между собой и во многом способствуют возникновению сложного дефекта. Но среди всего многообразия факторов во всех случаях стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта. Можно считать, что в ранний постнатальный период становления речевой функции зрительный дефект (в сложной взаимообусловленности с другими факторами) значител, но усугубляет речевое недоразвитие. Его влияние может усиливаться или ослабевать в зависимости от индивидуальных особенностей детей, качества микросошальных условий речевого общения и других факторов (последнее подтверждается на примере группы детей с первым уровнем сформированности речи).

7. Исследовательский материал показал, что нарушения речи одинаково сильно проявляются у слепых и слабовидящих детей как 6, так и 7−8лет. Это позволило сделать вывод о том, что без специально организованной логопедической работы не прослеживаются возрастные различия у слепых и слабовидящих детей 6−8 лет, имеющих нарушения устной речи. Речевое развитие этих детей в значительной степени отстает от возрастной нормы (за исключением детей, находящихся на первом уровне сформированности речи), установленной исследованиями спешалистов-тифлопсихологов.

8. Выявление системных нарушений речи (разной степени выраженности), преобладающих у детей с глубокими дефектами зрения, и факторов, обусловливающих развитие речевых расстройств, может явиться научной основой для дальнейших исследований. В частности, 218 шкет быть осуществлено последующее дифференцированное изучение каждого уровня речевого недоразвития по механизмам и развернутой характеристике нарушения каждого компонента речевой структуры. Особое значение такой подход должен: иметь для понимания всей сложности механизма и проявлений, обозначенных наш в группе детей с четвертым уровнем сформированности речи.

9. Системные нарушения речи, установленные в цропессе исследования, в значительной мере снижают готовность слепых и слабовидящих детей 6−8 лет к школьному обучению. Качественное же совершенствование речевого развития и повышение уровня готовности к обучению детей в школе вне условий специального коррекшонного логопедического воздействия практически невозможно. Оно может быть обеспечено только за счет специально организованной системы занятий в условиях учреждений для детей с глубокими дефектами зрения.

10. В целях совершенствования речи этих детей экспериментальный коррекшонный процесс был организован таким образом, что он способствовал как развитию собственно речи ребенка, так и формированию его личности в целом. А это означает, что: I. Экспериментальное обучение строилось на основе ведущих общедидактических и специфических принципов, лежащих в основе педагогического воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения. К числу последних относятся принцип корригирующего обучения, построения занятий с учетом первичных и вторичных дефектов, опоры на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы в целях компенсации, формирования всесторонних цредставлений об окружающей действительности с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учета разных уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опоры на наиболее сохранные компоненты речевой деятельности, учета новизны, объема и нарастающей сложности вербального материала.

— 219.

2. Экспериментальное обучение было комплексным и многосторонним. £оррекшонное воздействие осуществлялось силами логопеда, учителя [в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий. Но и вместе с тем все они взаимодействовали, решая общие задачи, к числу которых следует относить те, которые на-зравлены на речевое развитие слепого и слабовидящего ребенка. 3 этом и заключается одно из необходимых условий коррекшонной речевой работы с исследуемой категорией детей.

Речевые задачи решались одновременно на занятиях по развитию речевой культуры в игровой, трудовой и учебной деятельности, на лузыкально-ритмических занятиях. Особое значение придавалось замятиям, направленным на развитие предметно-практической деятельности детей. В целом системой всех взаимосвязанных занятий обеспечиваюсь совершенствование моторной подвижности^цространственно-ориенти-ровочных реакций, способов и цриешв познавательной деятельности и развитие речевой активности детей. Все это учитывалось при перспективном планировании работы логопеда, учителя (или тифлопедагога) и воспитателя.

II. Результаты исследований позволили организовать строго дифференцированные логопедические занятия, что явилось еще одним непременным условием корреккионного воздействия. В соответствии с уровнем зформированности речи, структурой речевого нарушения, состоянием зрения и индивидуальными особенностями составлялись логопедические? руппы. Это позволило дифференцированно определять ведущие задачи, зиды деятельности и дидактический материал.

12. Исследованием были выявлены различные стороны речевой деятельности детей, лучше или хуже корригируемые в условиях специально организованного коррекшонного процесса. В целом же было остановлено, что в условиях специально организованного коррекии.

— 220 онного логопедического воздействия отмечается значительная динамика речевого развития (у 74,4% детей). Это является доказательством эффективности коррекшонной речевой работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучаю-щего воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения в целях речевого развития и компенсации последствий зрительной патологии, а также подготовки детей к обучению в школе.

13. Доказано, что положительные результаты достигаются даже у 6−8-летних слепых и слабовидящих детей вследствие того, что комплексная работа проводится дифференцированно и часто-индивидуально относительно различных групп (с учетом речевого нарушения, его структуры, а также зрительного дефекта). Это заставляет выдвинуть следующее значимое теоретическое положение. Наиболее ранее выявление нарушений устной речи и организация коррекшонной работы должно способствовать предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей. В свою очередь, это создаст базу для значительного повышения компенсаторной роли речи. Речь будет стимулировать высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых начальных этапах его воспитания.