Методика обучения аудированию

Технология обучения аудированию

Аудирование — единственный вид речевой деятельности когда от нас слушателей почти ничего не зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне говорящим, пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного, соответственно, слуховая память развита хуже, чем зрительная, следовательно, при длительном слушании быстро наступает утомляемость и быстрее происходит забывание того, что мы слышим.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что научить аудированию трудно. Тем не менее, необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному виду речевой деятельности обусловлена следующими факторами:

• — через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;
• — слухо-рече-моторные образы входят во все виды речевой деятельности;
• — у слушателя развивается слуховой контроль, так как человек, когда говорит, пишет или читает контролирует себя через слух;
• — развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная деятельность и, в частности, нельзя овладеть иностранным языком.

Определение конкретной задачи по обучению аудированию — залог успешности его проведения. Самое главное для учителя здесь выяснить, является ли аудирование в данном конкретном случае целью обучения или средством обучения другому виду речевой деятельности.

Отбор или составление текста для аудирования осуществляется с учетом требований программы, конкретных условий обучения и интересов учащихся. Иногда требуется частичная адаптация текста. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления).

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам: предтекстовой; текстовой; послетекстовой.

Предтекстовой этап:

Вступительная беседа, как правило, с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме учениккласс, где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием является традиционным, и, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий.

Во время вступительной беседы также возможны:

• — ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте.
• — прогноз возможного содержания текста по его заголовку. предъявление опор: вербальных: ключевых слов, зачинов. предложений, плана, вопросов.
• — cнятие языковых, лингвистических, грамматических и содержательных трудностей данного текста.
• — предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего — говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовой этап — предъявление текста:

Если цель данного этапа урока — только развитие умений аудирования, а именно — аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2- х раз, столько, сколько необходимо — 3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2- х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к какимлибо действиям. Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика.

Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам, вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Послетекстовой этап — контроль понимания прослушанного текста.

Все способы контроля, как правило, можно разделить на две большие группы: речевые и неречевые.

Неречевые способы контроля:

• — поднимите руку, если предложение не соответствует картинке, тексту;
• — выполните команды;
• — тестирование;
• — нарисуйте, составьте схему в соответствии с содержанием текста;
• — выберите картинку;
• — расположите картинки в нужной последовательности;
• — переставьте пункты плана в нужной последовательности;
• — догадайтесь, о ком, чем текст;
• — выберите заголовок к тексту;
• — расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.

Как видно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из них может быть использована на начальном этапе обучения, однако, и для среднего и старшего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способы контроля.

Речевые способы контроля:

• — ответьте на вопросы;
• — прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;
• — расспросите друг друга;
• — согласитесь или возразите;
• — составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к одноклассникам;
• — закончите предложения;
• — в чем разница между текстом и картинкой;
• — запишите ключевые слова для пересказа;
• — найдите фразу, не подходящую по смыслу;
• — расположите предложения в логической последовательности;
• — придумайте свой вариант завершения текста;
• — понравился текст или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;
• — пересказ текста: фронтально, по цепочке, в парах.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, а проще сказать, — творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил. Однако, желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, стимулирует педагога преодолеть все трудности, как объективного, так и субъективного характера.