Теоретические основы проблемы слабой успеваемости младших школьников

Понятие слабой успеваемости в психолого-педагогической литературе

При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются термины: «недостаток», «отклонение», «трудности». Некоторые авторы рассматривают их как синонимы. По мнению А. М. Гельмонт данные понятия носят различный смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного. Под отклонениями — отсутствие желательного и наличие вредных качеств. А. М. Гельмонт предлагает следующие типы отклонений:

• 1) общее отставание в учении;
• 2) специфическое отставание по языку;
• 3) специфическое отставание по математике;
• 4) отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Слабую успеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей слабой успеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. Способности этих детей не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации. [8].

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника З. И. Калмыкова понимает:

• — орфографические ошибки, при хорошем знании правил;
• — невнимательность и рассеянность;
• — трудности при решении математических задач;
• — трудности в пересказе текста;
• — неусидчивость;
• — трудности в усвоении новых знаний;
• — постоянная «грязь» в тетради;
• — трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы. [13]

В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Под слабой успеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Слабая успеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Слабая успеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. [15].

Слабая успеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение слабой успеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

C.Н. Зинченко связывает слабую успеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями и считает, что слабая успеваемость возникает в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушаются. В. Оконь солидарен с C.Н. Зинченко потому, что определяет её, как нарушение взаимодействия между участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями. Частные характеристики учебного труда даны в работе А. М. Гельмонта. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. А. М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы:

• 1. Слабоуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.
• 2. Слабоуспевающие учащиеся, которые частично справляются с анализомсинтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы. [8].

К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на сформировавшейся, фиксированной слабой успеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение слабой успеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Известна замечательная фраза: «Болезнь легче предупредить, чем лечить». На наш взгляд, эта цитата применима не только к физическим недугам, но и к такому психолого — педагогическому явлению, как слабая успеваемость.

По мнению В. С. Цетлин под слабой успеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения — изучение темы, конец четверти, полугодия, года. [30].

Здесь же В. С. Цетлин даёт определение отставанию. По мнению автора, отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Исходя из его теории, «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения. Мы не можем не согласиться с автором книги о том, что слабая успеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в слабой успеваемости, как продукте, синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, слабую успеваемость. В связи с этим задача предупреждения слабой успеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их. [30].

Слабая успеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исходя из анализа трудов авторов, мы пришли к выводу о том, что именно дидактика призвана дать определение слабой успеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие слабой успеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения.

На наш взгляд, задача раскрытия сущности слабой успеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих слабую успеваемость. Так, Бардин К. В. связывает слабую успеваемость с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. [4].

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. [9].

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило нам выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны — физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся. [11].

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор — успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы, и др. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов слабой успеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процесса. [7].

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

Система показателей успеваемости:

• — делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
• — применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
• — стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
• — активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
• — стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует слабую успеваемость школьников.

В качестве элементов слабой успеваемости мы выделили следующие недостатки учебной деятельности школьника:

• 1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;
• 2) не стремится получать новые знания теоретического характера;
• 3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
• 4) не стремится к оценке своих достижений;
• 5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
• 6) не усвоил понятий в системе. [14]

Указанные черты составляют признаки понятия «слабая успеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что слабая успеваемость характеризуется наличием всех элементов. В процессе обучения могут возникнуть лишь отдельные ее элементы, они — то и предстают как отставания.

Под слабой успеваемостью понимается несоответствие подготовки обучающихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого — либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).