Формирование словообразовательных процессов у детей в норме

Процесс формирования словообразования в онтогенезе является длительным, многоступенчатым и сложным. Так, в своей работе С. Л. Рубинштейн связывает развитие словообразования с развитием основных стадий мышления — ситуативного, опытно — рассудочного и теоретического. Он указывает, что у человека со сформировавшимся речевым мышлением фактически всякое мышление происходит на языковой базе. В самом процессе своего становления — даже еще до того, как оно породило и оформило определенные мысли, мышление совершается на основе грамматической схемы предложений как высказывание чего-то о чем-то. Сами же мысли, формирующиеся в процессе мышления, возникают на базе слов, мыслятся посредством слов. Это же положение является и основной идеей Л. С. Выготского о единстве речи и мышления, фазической и содержательной сторон речи, взаимозависимости двух основных функций речи — коммуникативной и обобщающей.

Психологи, психолингвисты и отечественные лингвисты считают одним из наиболее важных показателей нормального речевого развития — овладение ребенком навыка словообразования. Словообразование рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Под «словообразованием» рассматривают путь пополнения словарного состава языка, а также механизм создания производных слов. В онтогенезе словообразование тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, обобщения, сравнения. Формирование словообразования затрагивает такие сложные процессы, как анализ предметов, признаков, действия окружающего мира, вычленение значимых компонентов слова, обобщение (генерализация), закрепление связи значения и звучания морфемы и формирование словообразовательной модели.

Появление данных структур в речи ребенка отражает переход его на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование тесно связано с развитием когнитивных процессов.

Функции, выполняемые словообразованием в норме:

• · Собственно номинативная (создание необходимого наименования);
• · Конструктивная (изменение синтаксического построения речи);
• · Компрессивная (производство более краткой номинации);
• · Экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);
• · Стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определенной сферой речи).

Многие внешние впечатления воздействует на зреющий в мозге младенца механизм будущей речи и языка. Важным оказывается и материал языка, звучащего вокруг. Однако на раннем этапе он — не определяющий фактор. Во всей линии раннего речевого онтогенеза решающую роль играет саморазвитие комплекса заложенных при рождении реакций младенца. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообразующие, но и многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, т. е. интенцию. Интенциональная активность имеет врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка (Т.Н. Ушакова, 2000; Bates, Tomasello, 2002).

Новый этап речевого развития наступает у ребенка к моменту его первого года рождения. В этом возрасте дети при нормальном развитии обнаруживают способность в известных пределах понимать речь окружающих, употреблять первые слова, а порой и словосочетания. Это значит, что речеязыковой механизм ребенка выполняет следующие речевые функции:

• · Воспринимает речевые звуки, различает на слух элементы речи окружающих людей. Ему доступно произнесение некоторых речевых звуков.
• · Способен понимать речь окружающих (на основе различения звуков), использовать в некоторых случаях слова для выражения содержания своего психологического состояния.
• · В той или иной мере владеет зачатками грамматики.

В школьном возрасте происходит осознанное овладение словообразовательными знаниями, когда ребенка целенаправленно обучают грамматике языка. Однако, по мнению большинства исследователей, огромную роль играют механизмы, складывающиеся именно в дошкольный период. Именно в этом возрасте ребенок учится вычленять морфемы в слове, соотносить их с изменениями в предметах и явлениях, использовать морфемы в процессе создания новых лексических единиц. Период словообразования неотрывно связан с психическим развитием ребенка в целом.

А.А. Леонтьев указывал на то, что именно в дошкольный период происходит овладение двумя сложнейшими процессами, которые являются определяющими для дальнейшего развития словообразовательного уровня языковой деятельности. Это процесс вычленения и семантического синтеза.

Данные процессы отражают весь уровень знаний ребенка об окружающем мире.

Интеллектуальное развитие важно для того, чтобы ребенок мог уловить и использовать признаки речи, маркирующие грамматические значения. Было замечено, что усвоение грамматических форм, действительно, начинается с тех признаков, которые легче других могут быть замечены ребенком.А. Н. Гвоздев [1948] обратил внимание на то, что время усвоения грамматической категории ребенком напрямую связано с ее конкретностью и наглядностью. Например, наиболее рано усваиваемыми категориями является категория единственности-множественности, действия (глаголы) и предметности (существительные).

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом и психолингвистическом аспекте рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей. Это продуктивный и простой путь, открывающий исследователю возможность приблизиться к характеристике тех внутренних психологических структур, которые обеспечивают ребенку правильное понимание и формирование разного рода грамматически правильных предложений. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.

Лексические средства не всегда могут передать новые представления ребенка об окружающем его мире, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет подходящим словом, он придумывает свое новое слово, по усвоенным ранее правилам, что и проявляется в словотворчестве. Словотворчество детей очень многообразно. Различают три вида словотворчества у детей: «стихийные семантики», «стихийные формалисты» и «стихийные консерваторы» .

" Стихийные семантики" очень чутки к смыслу слова, оттенкам его значения. У таких детей словотворчество витиевато. В аналогичных заданиях появляются самые разнообразные формы: у утки — утята, у оленухи — аленок, ленишка, у белки — беленки. Ребенок передает одно и то же значение при помощи самых разнообразных средств.

У «стихийных формалистов» дело обстоит по-другому. Однотипные задания решаются одним способом. Ребенок не обращает внимания на то, знаком ли ему конкретный объект. Это утка и ее утята, это оленуха и олененок, лосиха и лосенок. — А это кто? — Бобры и их борята. От впервые встреченного наименования тут же образовывается однокоренное.

" Стихийные консерваторы". Данная категория детей встречается редко. Такой ребенок очень хорошо помнит, какие слова он знает, встречал, а какие — нет. И такой малыш правильно назовет: у лисы — лисенок, но у лося он детеныша не знает. А ведь разница всего лишь в один звук.

Овладевая языком, маленький ребенок часто говорит такие слова, какие он не слышал прежде от окружающих. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), умность (качество ума), сгибчивая (береза), саморубка (мясорубка) и многие другие. Оригинальные детские слова, называемые неологизмами, служат своего рода «окошками», сквозь которые просвечивает внутренний механизм, управляющий детской речью. Их анализ открывает возможность характеризовать широкий круг сложившихся в детской психике когнитивно — лингвистических структур (Т.Н. Ушакова, 2004).

Необходимо знакомить детей с окружающим их миром, так как языковое развитие опирается на познавательное развитие. В основе языкового общения лежит ориентировка в реальных предметных отношениях. Нет предметов, нет отношений — нет и обобщений. Полезно организовывать с детьми специальные дидактические игры, в которых ребенок получал бы возможность поиграть со словом, поэкспериментировать с ним.

По данным А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: словообразовательного и лексического.

На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а впоследствии, при дальнейшем развитии на первый план выступает и словообразовательный уровень.

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную модель, ребенок «генерализует» ее (В.П. Глухов, 2005, 351с.), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий — свинячий, слонячий, змеячий, львячий). Это происходит следующим образом: ребенок, анализируя речь окружающих его людей, выделяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему — чий — из слова заячий, ребенок соотносит эту морфему с названиями животных. Данная модель закрепляется в сознании ребенка.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов — овладение основами, в отношении прилагательных — словообразование (сравнительная степень). Им же была раскрыта следующая закономерность: в усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность. Сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Анализ многочисленных литературных источников свидетельствует о достаточно раннем начале постижения навыков словообразования — около 2 — 2,5 лет (А.Н. Гвоздев, А. В. Запорожец, М. М. Кольцова, К. И. Чуковский, Д. Б. Эльконин и др.). Современные исследователи (Т.В. Туманова, Э.А. Федеравичене) выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:

Первый период: первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5 — 4 лет).

· В 3−4 года дети употребляют форму множественного числа существительных в родительном падеже (котов, столов, кукол); употребляют существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей.

Второй период: активное освоение словопроизводства (от 3,5 до 5,5 — 6 лет).

· В 4−5 лет образуют форму множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах, правильно используют форму множественного числа родительного падежа.

Третий период: усвоение норм и правил словообразования, формирование критического отношения к речи, снижение интенсивности словотворчества (от 5,5 до 7 лет).

• · В 5−6 лет образуют форму множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу).
• · В 6−7 лет образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова.

В дошкольном периоде интенсивность словотворчества различна. В средней группе может наблюдаться резкий всплеск словотворчества, который может продолжаться до 6 — 6,5 лет. Данное явление получило название «номинационный взрыв». Он вызывается резким скачком в употреблении словообразовательных единиц и появлением большого количества детских неологизмов.

На протяжении всего дошкольного периода характер усвоения словообразовательных операций значительно менялся. Анализируя генезис способов образования производных слов, Т. В. Туманова выделяет следующие ступени овладения словообразованием:

Первая ступень: оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

— Втор ая ступень: формируется начальное осознание отношений «форма значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей — типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

Третья ступень: происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне.

Четвертая ступень:

степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка.

Таким образом, развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка. Пик овладения словообразованием приходится на дошкольный возраст. Уже к 5−6 годам происходит отказ от речевого анализа, так как он становится ненужным. Ребенок настолько овладевает речевой ситуацией, что способен видеть те признаки материала, которые были для него закрыты ранее.

Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительный операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, что предполагает уже достаточный уровень интеллектуального и речевого развития.