Педагогика. 
Психология и педагогика

Методология педагогики

Объект и предмет педагогики

Родоначальниками педагогики (от грен, paidagogike, paidos — дитя и ago — веду, воспитываю) признаны древнекитайский мыслитель Конфуций (ок. 551—479 до н.э.) и древнеримский философ Сократ (ок. 470—399 до н.э.). К педагогической деятельности Конфуций приступил в возрасте 30 лет, открыв первую в истории Китая частную школу. Основной упор в ней делался на четырех дисциплинах: «культуре» (письменная классика), «поведении» (этика), «преданности» (политика) и «доверии» (психология). Условия приема и обучения давали равные возможности «вне зависимости от рода» за минимальную плату — связку сушеного мяса.

Учение Сократа было устным — все свободное время он проводил в беседах с учениками о добре и зле, прекрасном и безобразном, о том, можно ли научиться быть хорошим и как приобретается знание. Сократ считал, что все надо подвергать критическому анализу, т. е. думать и рассуждать, ничего не принимая на веру.

Древнеримский оратор Квинтилиан (ок. 35 — ок. 95) стал первым учителем-профессионалом, основателем публичной школы красноречия, получившей государственное содержание. Образовательный курс, предложенный им, состоял из семи свободных искусств, составляющих энциклопедию. Школа имела четко выраженную практическую направленность и готовила молодого человека к государственной службе, давала ему необходимую базу для политической карьеры. Квинтилиан уделял большое внимание требованиям к личности и профессиональной подготовке учителей, утверждал, что успех обучения во многом зависит от взаимного уважения, доверия и любви между учителем и учеником, выступал за общественный характер обуиения и индивидуальный подход к воспитанникам, резко осуждал телесные наказания, верил, что все дети, за редким исключением, способны к обучению. Квинтилиан оставался авторитетом по вопросам воспитания и в Средние века, и в эпоху Возрождения.

Развивались античными философами и теоретические взгляды на задачи воспитания, его объем и состав. Высшей ценностью считалось «быть гражданином», внести свой вклад в процветание родного города, государства, полиса. Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и необходимым знаниям проводились под контролем государства.

В Средние века образовательный процесс регулировался и контролировался церковью, все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках догматов христианской идеологии.

В XVII в. складывается классическая образовательная парадигма, теоретические положения которой сохранили свое значение до наших дней (см. ниже).

По мере развития педагогика превращается в научную дисциплину, имеющую собственные объект и предмет исследования, использующую научные методы для построения педагогического знания. Первым теоретиком народной школы, человеком, создавшим теорию воспитания и обучения на базе данных психологии, был швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746—1827). Немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт (1776—1841) представил педагогику в виде научной теории, опирающейся на философию, которая обосновывала цели воспитания, и на Психологию, позволяющую отыскать правильные пути достижения этих целей.

Становление педагогики как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского (1824—1870). Использовав все положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине XIX в., он создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на ее основе разработал теорию воспитания й обучения. Русский педагог подошел к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни. На базе комплексного подхода, объединяющего данные всех наук, изучающих человека и условия его существования, Ушинский заложил основы педагогической антропологии, понимаемой им как наука о воспитании развивающегося человека, т. е. собственно педагогика. Цель воспитания он видел в формировании активной и творческой личности, подготовке человека к труду.

Педагогика, хотя и разрабатывает теоретические представления о закономерностях, тенденциях и перспективах обучения и воспита- 214.

ния, в то же время относится к практико-ориентированным наукам, имеющим явно выраженный прикладной характер. Возможно, это одна из причин, по которой современная трактовка этого понятия отличается исключительной широтой. Под педагогикой понимают:

• •различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования;
• •совокупность теоретических и практических наук, изучающих воспитание, образование и обучение;
• • науку, изучающую объективные законы развития конкретно-исторического процесса воспитания, непосредственно связанные с законами развития общественных отношений и становления человека в процессе педагогического воздействия;
• • область научных исследований, связанную с воспитанием, обучением, образованием;
• • практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию специально подготовленных людей;
• • специальность, квалификацию, полученную в системе профессионального образования;
• • учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального педагогического образования;
• • искусство, виртуозность, мастерство, тонкости воспитания.

Объектом научной педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человека, становление его личности в педагогическом процессе, объектом педагогической практики — реальное взаимодействие участников педагогического процесса: ученика и учителя.

Педагогика тесно связана с другими науками, также изучающими растущего, развивающегося человека и непосредственно влияющими на педагогическую мысль.

Направление педагогического поиска, определение целей, осмысление педагогического опыта и новых педагогических концепций определяется системой философских взглядов, которые разделяет педагогика. Психологические знания о механизмах и закономерностях психического развития человека вплетены как в теоретические педагогические концепции, так и в конкретную практику обучения и воспитания. Социология помогает педагогам планировать образование, соизмеряя его с основными тенденциями развития социальных групп, закономерностями социализации личности.

Человек — существо не только социальное, но и биологическое. Его индивидуальные и возрастные возможности во многом детерминированы природными факторами. Поэтому знания из области медицины, анатомии, физиологии высшей нервной деятельности, генетики являются базовыми при организации учебно-воспитательного процесса, они позволяют интенсифицировать обучение, сохраняя и укрепляя физическое и психическое здоровье детей.

Непосредственно пересекаясь с множеством наук в области объекта исследования, педагогика имеет свой собственный предмет исследования. Теория педагогического процесса, его возможности, необходимость и пути реализации составляют предмет общей педагогики, а также философии педагогики. Изучая закономерности, тенденции и перспективы образования как фактора и средства развития человека, педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы учения и обучения, стратегии и способы взаимодействия обучающегося и обучающего, выявляет законы управления развитием личности. Предметом педагогической практики выступают взаимоотношения между обучающим и обучающимся (способы, формы и содержание этого взаимодействия), складывающиеся в реальном педагогическом процессе, целенаправленно организуемом в специальных социальных институтах: семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях.

Педагогика изучает основные компоненты образовательного процесса: «для чего учить», «чему учить», «как учить» — сквозь призму принятой в обществе системы ценностей, с одной стороны, и психологические представления о возможностях человека на каждом этапе его развития — с другой (рис. 27). Следует подчеркнуть, что современная педагогика рассматривает становление человека в процессе педагогического воздействия вне возрастных рамок, как это было совсем недавно.

Рис. 27. Составляющие образовательного процесса.

Общественные системы ценностей на каждом историческом этапе менялись, как и менялись представления о психологической природе человека. Эти изменения происходили значительно чаще, чем смена парадигмы образования, т. е. тех образцов, по которым строилась система образования, его содержание, формы и методы обучения и воспитания, формировались педагогическое мышление и позиция педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений. В целом в истории педагогики сложились две парадигмы, соответствующие представлениям о том, что такое образование и как оно должно быть организовано: классическая и новая.

Классическая образовательная парадигма складывалась в ответ на потребности развитий капиталистического промышленного производства, нуждавшегося в грамотных работниках (XVII в.). На первый план выходит функция полезности: подготовить людей, способных обслуживать расширяющееся производство. С этого момента и вплоть до наших дней основная цель (миссия) образования формулируется как передача ученику образцов знаний, умений, навыков (образование как «образование»), приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду.

Основы классической парадигмы были заложены чешским мыслителем и педагогом Я. А. Коменским (1592—1670), исходя из принципа природосообразности. На смену религиозному содержанию обучения приходит естественно-научное. Опираясь на современный по тому времени опыт, на все тогдашнее гуманитарное знание и понимание закономерностей развития любого природного объекта, Коменский предложил простую педагогическую технологию, с помощью которой «всех можно учить всему». Обоснованная им классно-урочная система обучения в школе в течение почти четырех столетий доминирует в мировом образовании. Лекционно-семинарско-практическая система вузовского обучения — лишь своеобразный вариант классно-урочной системы, поскольку фактически строится на тех же теоретических основаниях.

По содержанию образование изменилось коренным образом, но сам подход к обучению, к сожалению, остался аналогичным религиозному. В том и в другом случае учебная информация несет знание о прошлом, о прошлых ситуациях теоретического или практического действия, передается в готовом виде и требует абсолютного принятия. Учащийся не должен сомневаться в истинности знания, раньше религиозного, теперь — физического, химического или любого другого научного.

Сохранился и основной механизм усвоения социального опыта: объяснительно-иллюстративная «передача» знаний, с одной стороны, и заучивание учебного материала — с другой. Такая форма обучения, получившая название «школа памяти», безусловно, имеет свои преимущества, поскольку знаковая система учебной информация компактно «замешает» реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому обучающемуся в отдельности.

Между тем эти простые по сути представления о механизмах обучения чдалеки от противоречивой сложности человеческого бытия. Будучи единством противоположностей: телесного, душевного и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального, человек плохо реагирует на прямое управление собственной деятельностью, чем и объясняются многие трудности традиционного обучения. Дополнения в виде убеждений со стороны преподавателя в привлекательности целей обучения, объяснений логики преподносимого знания, иллюстраций и доказательств его истинности и практической полезности проблем не решают.

В последние десятилетия в мире все шире распространяется новая образовательная парадигма, идущая на смену классической. При всей сложности этого процесса, начало которому положено еще на рубеже XIX—XX вв., и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы сводятся к изменению нескольких фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование (табл. 14).

Становление новой парадигмы, которая по своему образовательному потенциалу, казалась бы, мЪщнее классической, — исторически длительный и противоречивый процесс. В качестве переходной можно рассматривать антропологическую парадигму (рубеж XIX— XX вв.), впервые попытавшуюся решить проблемы свободной личности, саморазвития субъекта, свободы выбора им содержания обучения. Если в классической модели в центре учебного процесса стоят формальные элементы дидактического комплекса, а природа учащегося учитывается лишь в той мере, в какой позволяют психологическое знание и опыт преподавателя, то антропоцентрический учебный процесс «человекообразен»: вся структура учебной деятельности подчинена цели саморазвития индивида (в отличие от традиционной — формирования по образцу, шаблону).

Переход к личностной парадигме как более высокой ступени целост_: ности расширяет функции педагогики, так как в этом случае в качестве 218.

Парадигмы в образовании.

объекта педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, требующий поиска новых оснований для проектирования учебного процесса. Современные развивающиеся модели опираются на идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) или деятельностную теорию учения (Д.Б. Эльконин — В. В. Давыдов и др.).

В современной педагогике различают следующие направления исследований.

1.Общая педагогика — изучает закономерности образования, его задачи, возможности, средства и т. п.

Общая педагогика включает в свою проблематику все виды опыта, которые влияют на рост и развитие личности, сознательно и плодотворно участвующей в жизни общества (чему и как научается личность у общества, что и как она вносит в общий багаж социального прогресса). Интересуют ее и соотношения между формальным и неформальным (спонтанным, социализационным) научением, учением и обучением.

Одним из разделов общей педагогики является дидактика (от греч. didaktikos — поучающий) — теория обучения, изучающая содержание, методы и формы преподавания и учения в образовательных учреждениях, отличных от институтов спонтанной социализации (семья, просвещение, приятельские группы и т. д.).

К общей педагогике относится также общая методика обучения и воспитания, имеющая своим предметом специальное обучение и общие его приемы, вопросы о расположении учебного материала (программа и учебный план), о способах преподавания. Приемы преподавания зависят от учебного предмета, поэтому каждая дисциплина имеет свою частную методику.

• 2. Отраслевая педагогика: военная, спортивная, производственная, театральная, исправительно-трудовая ит.п.
• 3. История педагогики — изучает эволюцию педагогических идей и практики образования на разных этапах общественного развития.
• 4. Сравнительная педагогика — исследует сходство и различие образовательных систем стран и регионов.
• 5. Возрастная педагогика — в непосредственной связи с возрастной психологией исследует возрастные аспекты обучения и воспитания (дошкольная, школьная, андрогогика — обучение взрослых).
• 6. Коррекционная педагогика — изучает возможности обучения и воспитания детей с различными нарушениями (сурдопедагогика, логопедия и т. д.).

В России широкое развитие получило такое направление педагогики, как школоведение, рассматривающее основные принципы управления и руководства школой, организационно-методической помощи учителям, а также учета и отчетности учреждений просвещения, статистику школьного дела и т. п. За рубежом эти же проблемы решаются другими дисциплинами: образовательным правом, школьной архитектурой, управлением образования и др. Возможности переноса этого опыта в настоящее время активно обсуждаются в Российской Федерации. В нашей стране, как и в ряде стран, сохраняющих германскую педагогическую традицию, дидактика дополняется относительно самостоятельной дисциплиной «Теория воспитания». В других странах, в частности франкои англоязычных, теория воспитания не выделяется из общей педагогики.

Следует подчеркнуть, что педагогический компонент присутствует во многих видах деятельности, например в пропаганде, агитации, рекламе, социальной работе, психологическом консультировании, управлении на всех его уровнях.