Характеристика систем обучения: понятие и история

Формальная организация систем обучения развивалась по мере развития общества. Вначале это было индивидуальное (например, сократические беседы) или индивидуально-групповое обучение (например, схоластическое), затем групповое обучение (например, классно-урочная, белл-ланкастерская системы) и, наконец, индивидуализированное обучение (например, Дальтон-план, метод проектов, экспериментальная школа Д. Дьюи, план Трампа и др.).

Индивидуальное обучение возникло еще в первобытные времена и просуществовало в ряде стран до XVIII в. Его суть заключается в том, что учитель индивидуально занимается с каждым учеником у него или у себя дома. Наибольшее развитие данная система обучения получила в античные времена, откуда до нас дошли ее лучшие образцы (например, уже упоминавшиеся сократические беседы, т. е. беседы философа Сократа со своими учениками).

В современной дидактике образцом индивидуальной системы обучения выступает репетиторство, работа с «отстающими». Достоинство такого обучения состоит в том, что оно максимально учитывает индивидуально-личностные особенности ученика, недостаток — в том, что оно требует больших материальных затрат и не позволяет ученику сравнивать себя с другими.

Начиная с XVI в. индивидуальное обучение постепенно уступало место индивидуально-групповому, при котором учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание, в то время как остальные занимались каждый своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера, а ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета. Примером индивидуально-групповой модели является схоластическое обучение.

Развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекло за собой возникновение форм группового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы учебной работы, которую теоретически обосновал и реализовал на практике Я. А. Коменский. Сущность данной системы обучения состоит в следующем.

• 1. Учащиеся одного возраста и приблизительно одного уровня подготовленности объединяются в класс, состав которого не меняется весь период обучения.
• 2. Класс работает по единому для учащихся учебному плану, в силу чего все ученики должны приходить на занятия в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня.
• 3. Основной единицей обучения выступает урок, который посвящен одному учебному предмету, одной теме, которую одновременно изучают все учащиеся.
• 4. Учитель руководит работой учащихся на уроке, объясняя общий для всех материал, контролирует его освоение, оценивая уровень обученности каждого ученика.

Классно-урочная система обучения сохранилась до сих пор и является ведущей в организации обучения, поскольку имеет ряд преимуществ. Во-первых, она четко организована, упорядочена, строго регламентирована и проста в управлении. Во-вторых, данная система опирается на эмоциональное и направляющее воздействие личности учителя на формирующуюся личность ученика. Наконец, эта система основывается на коллективном поиске знаний, что позволяет вводить элементы соревновательности и содружества. Вместе с тем классно-урочной системе обучения присущи отдельные недостатки, главный из которых — ориентация на среднего ученика, отсутствие учета индивидуальных особенностей каждой конкретной личности.

Разновидностью групповой модели обучения стала белл-ланкастерская система, возникшая в конце XVII — начале XIX в. в Англии. Свое название она получила по именам английских педагогов А. Белла (1753−1832) и Дж. Ланкастера (1776 (или 1778) — 1838), независимо друг от друга выдвинувших сходный метод обучения. Первоначально эта система обучения применялась в Индии, где в это время находился Белл. Ее появление было вызвано потребностью быстро и дешево обучить большое количество учащихся — детей и взрослых. Сущность данной системы, называемой еще системой взаимного обучения, заключается в том, что учитель изучает материал с более подготовленными учащимися (мониторами, от лат. топitor — буквально: напоминающий, надзирающий), а те, в свою очередь, объясняют его своим менее знающим товарищам, занимаясь каждый со своей группой.

В начале XIX в. белл-ланкастерская система получила широкое распространение в ряде стран (США, Франция, Бельгия и др.). В школах взаимного обучения учили чтению религиозных книг, письму и счету. В них не было классов и учителей в современном смысле слова. Учащиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у мониторов, которые учились сами, а для обучения товарищей получали от учителя инструкцию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников в таких школах не было, вместо них использовался различный дидактический материал.

В России школы, работавшие по белл-ланкастерской системе, стали открываться с 1818 г., но широкого распространения не получили. Систему взаимного обучения использовали декабристы в целях распространения грамотности среди солдат и крестьян. Декабристы М. Ф. Орлов, В. Ф. Раевский и другие в организованных ими школах, в которых насчитывалось около 800 человек учащихся, расширили содержание образования, ввели преподавание истории, литературы, математики. Пользуясь возможностью учить по рукописным материалам, они составляли таблицы с антикрепостническим содержанием, старались пробудить самостоятельную мысль учащихся и дать им политическое воспитание. Декабристская организация «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения», создававшая такие школы, была уничтожена царским правительством незадолго до восстания декабристов. Достоинство белл-ланкастерской системы состояло в том, что она позволяла осуществлять массовое обучение, недостаток — в том, что качество такого обучения было крайне низким. Сейчас система взаимного обучения часто используется в опыте педагогов-новаторов как одна из форм работы учащихся на уроке.

На рубеже XIX и XX вв. в связи с успехами психологии, физиологии и медицины возникла потребность в моделях обучения, учитывающих индивидуальные особенности умственного развития учащихся. Ответом на эту потребность стало появление различных вариантов индивидуализированных систем обучения, максимально приближенных к возможностям и способностям каждого ученика. В педагогической теории и практике известно много вариантов (систем) индивидуализированной модели обучения, различающихся между собой критериями отбора учащихся и характером их связи с педагогом. Батавская система (Батавия-план) появилась в США (в г. Батавиа, шт. Нью-Йорк) в конце XIX в. (1898). Ее автор — инспектор школ города Дж. Кеннеди. Его система обучения основывалась на том, что в ее рамках с классом увеличенной численности проводилось два типа занятий с учащимися. Первым типом занятий был урок, который вел «основной» учитель; в нем участвовали все ученики класса и он был рассчитан на среднюю успеваемость. Дополнительно к уроку второй учитель (ассистент) проводил индивидуальные занятия, отдельно для сильных и слабых учащихся.

Мангеймская школьная система, или система дифференциации обучения. Ее разработчиком был Й. А. Зиккингер (1858−1930), реформатор начального образования в г. Мангейме (Германия). В начале XX в. данная система была предложена для народных школ. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т. п.). Зиккингер создал четыре так называемых ряда классов: 1) основные (нормальные) — для детей, имеющих средние способности; 2) классы развития — для малоспособных; 3) вспомогательные классы — для умственно отсталых; 4) переходные (классы иностранных языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов их психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в этих классах была различной: в основных классах — 8 лет, в классах развития и вспомогательных — 4 года, в переходных — 6 лет. Й. А. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

Перед Первой мировой войной мангеймская школьная система имела много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации учебно-воспитательной работы подверглась критике, так как в ее основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижало воздействие целенаправленной воспитательной деятельности на личность, подрывало возможность развития у нее социально обусловленных потребностей и интересов.

Элементы мангеймской системы сохранились до настоящего времени в Австралии, где в школах создаются отдельные классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и для способных учеников. В Англии эта система послужила основой для создания типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов.

Дальтон-план. Данная система индивидуализированного обучения возникла в 1905 г. и впервые была применена в американском городе Далтоне (шт. Массачусетс) учительницей Э. Паркхерст (1887−1973). Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создавались предметные мастерские, в которых каждый ученик занимался индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя и пользуясь его помощью. Основными принципами обучения по Дальтон-плану выступали свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени. Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные предметы в школе классифицировались на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, в старших классах — иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (3 часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них самостоятельно или небольшими группами. Индивидуализации обучения в школе были подчинены организационные формы, отбор содержания образования и методов обучения.

Дальтон-план не прижился ни в одной стране, поскольку он порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний.

Экспериментальная школа Д. Дьюи, действовавшая в Чикаго в 1896—1903 гг., полностью отказалась от классно-урочных занятий. В качестве основы организации обучения принимались не строго спланированные по времени уроки и соответствующие им программы, а свободно организованное решение творческих задач, связанных с возделыванием земли, работой ремесленников, занятиями в домашнем хозяйстве. Изготовляя различные изделия, орудия труда, ученики вместе с тем получали значительный объем других сведений, хотя и мало систематизированных. В первой четверти XX в. на почве прагматизма в США создается проектная система обучения, которая нередко называется методом проектов. Метод проектов, разработанный американским педагогом У. Х. Килпатриком (1871−1965) и широко пропагандируемый в мире, заключается в применении идеи Дьюи о воспитании через действие. Место традиционных предметов обучения в данной системе занимают проекты, позволяющие детям соединять работу и учебу. Учебная программа рассматривается как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирают виды деятельности, посредством которых приобретаются новые знания. Они также определяют содержание школьной программы, учитель лишь оказывает им помощь в исполнении запланированного. По своему замыслу проекты должны были увязываться с интересами учеников и через практическую деятельность подводить их к познавательной деятельности.

В настоящее время метод проектов в России получает все большее распространение, его современные трактовки даны в параграфе, раскрывающем содержание активных методов обучения. В СССР в 1920;е гг. использовалась модификация Дальтон-плана и метода проектов под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса или темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, учителя давали им консультации. Эта система, развивая самостоятельность учеников, в то же время снижала их уровень подготовки, что прекратило ее существование в СССР в 1932 г.

Дальше всех в приспособлении организации школы к индивидуальным возможностям учеников пошла американская «школа без классов». Первую среднюю школу подобного типа в конце 1950;х гг. организовал Ф. Браун в г. Мельбурне (шт. Флорида, США). Его довольно утопический замысел состоял в том, чтобы сгруппировать учеников в школе не по возрасту и способностям, как в системе Зиккингера (мангеймской системе), а объединить их с учетом интереса и успехов в учебе по данному предмету. Программа по всем предметам в данной школе делилась на несколько фаз — от простых до более сложных. Учеников подбирали в соответствующие фазы на основе результатов тестовых исследований. В 1950;е гг. возник так называемый план Трампа (по имени его разработчика, профессора Л. Трампа) — система, стимулирующая индивидуальное обучение и использующая гибкие формы обучения. Данная система включала три формы работы: 1) лекции с применением технических средств для больших групп в 100−150 учеников, они занимали 40% времени; 2) работу в группах по 10−15 человек, 20% времени; 3) индивидуальную работу в школьных кабинетах, 40% времени. При этом классов не существовало вовсе, а состав малых групп менялся. Группа преподавателей одного предмета считалась учительским коллективом, при этом каждый учитель отрабатывал на лекции тот раздел программы, который он лучше всего знает. Таким образом, для эффективности данной системы требовались слаженная команда учителей, четкая организация и соответствующее материальное обеспечение. В настоящее время предпринимаются попытки усовершенствования классно-урочной и других систем обучения. Так, на Западе в развитие плана Трампа функционируют «неградуированные классы»: ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому — третьего класса.

Имеются проекты и эксперименты по созданию «открытых школ»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к самому разрушению института школы, фактическому отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля. В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий; учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности (такая работа получила название «интегрированный день»). Основной формой обучения здесь является способ открытий, свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыражения. В классы объединяются дети с разницей по возрасту до двух лет. Такие школы рассматриваются как культурно-просветительный центр округа. Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «город как школа» (Берлин; Санкт-Петербург, 1990;е гг.), «снежные» и «морские» классы (Франция), «школа без стен» (Великобритания, США). В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации и технизации обучения.