Практическая часть. 
Профилактика общего недоразвития речи (ОНР) методами физического воспитания

Понимание человеком речи других людей — одно из важнейших условий развития социальных отношений.

Понимание, прежде всего, означает, что данное слово имеет для обоих людей одно и то же сигнальное значение (смысловое содержание). Наблюдения над детьми очень ярко показывают, что значение слова как сигнала, а далее и как «сигнала сигналов» есть результат научения, и, как всякое научение, оно вырабатывается по условно-рефлекторному механизму.

Исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет, а нашей лаборатории, показали, что действие слова как раздражителя находится в постоянном развитии и в этом процессе можно отметить ряд этапов.

Слово приобретает для ребенка значение условного раздражителя на 8−9-м месяце его жизни. В этот период происходит развитие адекватных реакций на сложные раздражители, в которых одним из компонентов является слово. Реакция пока осуществляется на весь комплекс входящих в этот сложный раздражитель стимулов; на положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановку, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой компонент). Само, но себе произносимое слово пока не имеет сигнального значения.

На 8-м месяце дети дают адекватные реакции на ряд таких раздражителей, составной частью которых являются фразы. В ответ на действие подобного комплексного раздражителя ребенок дает определенную двигательную реакцию.

Примерно на протяжении 2−2,5 месяцев постепенно происходит уменьшение числа компонентов раздражения, нужных для того, чтобы получить адекватную реакцию ребенка, В начале второго года жизни слово постепенно приобретает значение самостоятельного условного раздражителя и замещает весь комплекс: раздражений, с которым оно связано, Однако на этом этапе развития слово еще, но стало «сигналом сигналов», т, е. не приобрело обобщающего значения. Для раскрытия потенциальных возможностей слова как сигнала нужны, по-видимому, какие-то особые условия.

Дальнейшие наблюдения позволили сделать предположение, что одним из наиболее важных условий превращения слова в «многообъемлющий» сигнал является выработка на него большого числа условных связей. Для экспериментальной проверки этого предположения мы провели специальное исследование.

В условиях дома ребенка, где речевое общение детей со взрослыми легко контролировать, были взяты две группы детей в возрасте 1 года 2 месяцев — 1 года 3 месяцев.

В первой группе на слово «кукла» были выработаны три условные двигательные реакции при большом числе подкреплений (до 500) каждой из них — ежедневно 5 раз повторялись три стереотипных действия с этой куклой по словесным сигналам: «Вот кукла!». Ребенок смотрел па нее, затем кукла давалась ему: «Возьми куклу!». Через 30 секунд — 1 минуту экспериментатор брал куклу у ребенка: «Дай куклу!».

Во второй группе на то же слово «кукла» были образованы 30 условных двигательных реакций, причем каждая условная связь имела не более 50 подкреплений. В занятиях с детьми этой группы применялась также одна кукла, но с ней проделывалось большое количество действий: «Посмотри, вот кукла к «Возьми куклу», «Положи куклу», «Ищи куклу» и т. д. — всего 30 различных двигательных реакций. Сначала были выработаны пять условных реакций; когда они достаточно закреплялись, было введено пять новых реакций, после упрочения, которых было введено еще пять новых и т. д.

По ходу работы в обеих группах периодически проводились контрольные испытания. Они заключались в том, что перед ребенком раскладывали различные игрушки, среди них было несколько кукол, в том числе та, которая всегда использовалась в опыте, и несколько новых, незнакомых ребенку и значительно отличающихся от первой. Экспериментатор говорил: «Возьми куклу», и после того как ребенок брал куклу, словесный приказ повторялся.

Все дети первой группы выполняли требуемое действие только по отношению к той конкретной кукле, с которой обычно имели дело в опытах, Часто дети брали какую-нибудь другую игрушку и начинали ее рассматривать. Следовательно, мы не имеем оснований считать, что в этой группе детей слово «кукла» стало интегрирующим сигналом. По сути дела, оно осталось названием одного конкретного предмета. Здесь еще не удается констатировать развития отвлечения и обобщения.

Во второй группе после выработки десяти условных двигательных рефлексов на слово «кукла» удалось получить обобщение этим словом нескольких предметов: когда экспериментатор давал команду взять куклу, дети выбирали из лежащих перед ними игрушек сначала знакомую куклу, а затем и другие, новые для них куклы. Важно отметить, что по мере развитая обобщающего действия слова «кукла» скрытый период реакции и ее длительность резко сокращались.

На основании этих данных можно сказать, что для того чтобы слово — название конкретного предмета превратилось в слово — интегрирующий сигнал, необходимо образование на него большого числа последовательно развивающихся условных связей, Выяснение роли формирования множественных условных связей на слово для превращения его в «сигнал сигналов» поставило перед нами далее вопрос о том, какое значение в этом процессе имеет характер образуемых на данное слово нервных связей. Равноценны ли условные связи, вырабатываемые с любого анализатора, или какой-то анализатор имеет преимущественное значение?

Для решения этого вопроса были проведены следующие наблюдения на детях 1 года 6 месяцев — 1 года 8 месяцев в условиях дома ребенка.

У одной группы детей на слово «книга» была выработана всего одна условная двигательная реакция. В этой группе было ограничено участие как зрительного, гак и двигательного анализаторов — ребенку показывалась всегда в одном и том же месте одна и та же книга.

У другой группы детей на слово «книга" — было выработано 20 условных двигательных реакций. В опытах также использовалась одна и та же книга, т. е. зрительное раздражение всегда было одним и тем же, но участие двигательного анализатора при этом было широкое; слово «книга" — у этих детей связывалось с двадцатью различными двигательными реакциями: «Возьми книгу», «Дай книгу», «Открой книгу», «Закрой книгу» и т. д.

У детей третьей группы на слово «книга» была выработана одна двигательная реакция, но применялось 20 книг различного формата и цвета. Участие двигательного анализатора в развитии условных связей здесь было ограничено — вырабатывалась одна двигательная реакция. Но она осуществлялась на 20 различных по виду книгах, т. е. зрительный анализатор был включен широко.

Во всех сериях наблюдений проводились контрольные испытания после выработки каждых пяти новых условных реакций. Вначале был применен уже описанный выше прием: ребенку предлагалось взять книгу из большего числа других предметов. Среди игрушек клалась не только та книга, с которой ребенок постоянно имел дело, но и четыре новых, отличных по размеру и цвету обложек.

В первой группе, как и можно было ожидать, слово «книга» не получило обобщающего значения, оно осталось связанным лишь с той книгой, которая использовалась в опытах. Во второй группе при наличии пяти условных связей, выработанных на слово «книга», обобщающею действия еще не наблюдается. Испытание, проведенное после образования 10 условных реакций на слово, обнаружило появление интегрирующих свойств. Скрытый период реакции выбора книги в контрольном испытании при этом был равен 1 минуте 35 секундам, длительность реакции достигала 1 минуты 15 секунд. Часто отмечалось, что реакция, начинаясь дифференцированным действием, переходила в беспорядочное собирание всех игрушек. При увеличении числа условных связей до 15 скрытый период реакции в испытании сократился до 15 секунд, а продолжительность реакции до 1 минуты. Реакция носила уже стойко дифференцированный характер. При 20 условных связях на данное слово скрытый период уменьшился до 5 секунд, а продолжительность реакции — до 50 секунд.

Такие же испытания, проведенные в третьей группе детей, дали совершенно иные результаты.

При образовании 10 условных связей со зрительного анализатора на слово отмстить обобщающего действия этого слова не удается. При наличии 15 условных связей констатируется развитие обобщающего действия слова, но при этом скрытый период реакции ребенка равен 1 минуте 55 секундам, продолжительность реакции — 2 минутам 30 секундам; при образовании 20 условных связей на это же слово было отмечено лишь небольшое изменение: скрытый период реакции стал равен 1 минуте 50 секундам, а продолжительность реакции — 2 минутам 5 секундам.

Во всех случаях в третьей группе постоянно имел место переход на беспорядочное собирание всех разложенных перед ребенком предметов.

Так выясняется, что для развития обобщающего действия слова имеет значение не только число выработанных на него условных связей, но и характер этих связей. Оказывается, что особенно важно возможно более широкое включение двигательного анализатора. Чем больше двигательных реакции вырабатывается на слово, тем успешнее идет развитие обобщающей функции слова.

Крайне важен как в теоретическом, так и в практическом отношении тот факт, что описанный процесс имеет иногда и обратное развитие: слово, уже получившее значение «сигнала сигналов», при определенных условиях может его утратить.

Например, в наших экспериментах с детьми в возрасте 1 года 3 месяцев — 1 года 5 месяцев слово «книга» было сначала сделано названием, т. е. сигналом одного конкретного предмета, затем в действиях с рядом других книг (отличающихся по формату, цвету и т. д.) это же слово приобретало значение обобщающего сигнала. В контрольных испытаниях, когда перед детьми раскладывалось много разнообразных предметов и им предлагалось взять книгу, они выбирали как знакомые книги, так и новые для них. Затем на протяжении длительного времени (20 опытных дней) детям давали возможность держать в руках, разглядывать и перелистывать только одну первую книгу, которая при этом постоянно называлась: «Книга, книга». Другие книги лежали на виду у детей, но с ними дети не производили более никаких действий. Вскоре ориентировочная реакция на эти книги угасла и дети перестали реагировать на их вид. Когда через 20 дней были проведены вышеописанные контрольные опыты, то оказалось, что теперь дети выбирают лишь ту самую книгу, которая постоянно использовалась в экспериментах, и не дают реакции на другие книги, которые ранее обобщались одним словом; «книга» опять стала обозначать лишь один конкретный предмет.

Хочется подчеркнуть, что, как показывают эти наблюдения, обобщение предметов словом угасало с прекращением действий с предметом.

Следовательно, как только изменяются условия действия слова как раздражителя, так соответственно с этим изменяется структура систем условных связей, образованных на него. Как дальнейшее следствие этого процесса происходит изменение объема интеграции, свойственного этому слову. В только что описанных экспериментах выяснилось, что не только активное угашение выработанных на слово систем условных связей, но даже простое прекращение их тренировки приводит к сокращению числа функционирующих временных связей (спонтанному их угашению), а это обусловливает резкое снижение интегративных возможностей данного слова.