Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Обучение иноязычному речемышлению студентов I курса языкового факультета педагогического вуза, устноречевой аспект: На материале фр. яз

Диссертация: Обучение иноязычному речемышлению студентов I курса языкового факультета педагогического вуза, устноречевой аспект: На материале фр. яз
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация работы. Результаты исследования многократно докладывались на научных семинарах научно-методической лаборатории факультета иностранных языков КГПИ, на Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена, на научно-практических конференциях в КГПИ, регулярно читались лекции и проводились практические занятия с учителями &bdquo-школ Республики Коми на курсах повышения квалификации. По материалам… Читать ещё >

Обучение иноязычному речемышлению студентов I курса языкового факультета педагогического вуза, устноречевой аспект: На материале фр. яз (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕМЫШЛЕНИЮ
  • Раздел 1. Объекты исследователя-методиста и предмет методического исследования
    • 1. Объекты исследователя-методиста
    • 2. Предмет исследования
  • Раздел 2. Речемышление (пространство объекта обучения)
    • 1. Понятие речемышления
    • 2. Значение образа в мышлении и его. бытийная основа
    • 3. Содержательный образ в речемышлении
    • 4. Условия генезиса образа
    • 5. Язык, речь, внутренняя речь в речемышлении
    • 6. Навык в речемышлении
    • 7. Умение
    • 8. Гносеологичность практики и гносеологичность языка в речемышлении
    • 9. Ситуация и контекст
    • 10. Вывод естественно-научной формулы обучения иностранным языкам
  • Раздел 3. Деятельность (пространство субъекта научения)
    • 1. Мотив и мотивация
    • 2. Деятельность
  • ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ РЕЧЕМЫШЛЕНИЮ
    • 1. Терминологический аппарат
    • 2. Технологические приемы
    • 3. Субъектно-личностное обеспечение процесса обучения иноязычному речемышлению
    • 4. Технология обучения говорению
    • 1. Введение
    • 2. Обеспечение формирования содержательных образов как раздражителей в продуцирующем режиме
    • 3. Формирование содержательных образов как полноценных раздражителей в продуцирующем режиме
    • 5. Технология обучения аудированию
    • 1. Введение
    • 2. Обеспечение формирования вербальных образов как раздражителей в воспринимающем режиме
    • 3. Становление вербальных образов как полноценных раздражителей в воспринимающем режиме
    • 6. Упражнение как средство обучения. Типология упражнений

Актуальность исследования. Общеизвестно, что отечественная методика отличается глубокой разработанностью многих проблем. Это справедливо как в отношении собственно методических вопросов, так и в плане привлечения знаний из наук, детерминирующих методический объект: психологии, лингвистики, психолингвистики и других. Так, на наш взгляд, фундаментально объяснены закономерности и этапы становления речевого навыка (С.Ф.Шатилов и др.)/ разработаны детальные системы упражнений (С.Ф.Шатилов, Е. И. Пассов, Р.К.Миньяр-Белоручев и др.) уточняются технологии обучения (Е.И.Пассов, Е.А.Ма-слыко, Е. В. Борзова, Г. В. Рогова и др.).

Многие интересные исследования, привносящие совершенно новые сведения в методический объект, осуществляются в рамках различных подходов: коммуникативного (Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин), функционально-познавательного (Б.П.Годунов), коммуникативно-страноведческого (В.Г.Костомаров, Е.М.Верещагин), коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов).

Тем не менее, методика, как очень конкретная наука, нуждается в исследованиях интегративного характера. Очевиден тот факт, что многие знания, заимствованные методикой из детерминирующих ее наук, не соотносятся зачастую как между собой, так и с собственно методическими понятиями. Вот, например, какие вопросы мучают тех, кто занимается обучением и привык (совершенно справедливо) мыслить «видимыми» величинами: чему «равен» навык в конкретной методической ситуации, можно ли привести «к одному знаменателю» навык и учебную речевую ситуацию, какие процессы происходят в психике обучающегося в каждый конкретный момент обучения, можно ли их регулировать, чем руководствоваться при их регуляции (что разрешает и запрещает действия обучающего), почему методисты обходят, как правило, стороной вопрос о мотивации учебной деятельности обучающегося, есть ли в технологии обучения объединяющие моменты, делающие ее Технологией, или она распадается на разные технологии (технологии обучения лексике, грамматике, аудированию, говорению и т. д.)?

Новизна исследования. Новизна исследования заключается в применении психологического естественно-научного подхода, который позволяет использовать методологически значимые для методики понятия-объяснительные принципы детерминирующих ее наук, а также в интегративном исследовании технологии обучения, которое способствует выявлению ее инвариантных, сущностных основ, воплощающихся в данной работе в понятия прием обучения, единица организации обучения, единица управления обучением, единица анализа обучения, упражнение.

Объектом исследования является технология обучения иноязычному речемышлению на I курсе языкового факультета педагогического вуза (в его устноречевом аспекте).

Предметом исследования необходимо считать методические закономерности процесса обучения иноязычному речемышлению на I курсе языкового факультета педагогического вуза и вытекающие отсюда методические построения.

Цель исследования состоит в выявлении сущностных характеристик технологии обучения, адекватных процессу овладения обучающимся иноязычным речемышлением. Цель исследования реализуется в серии последовательных задач: определение методического объекта как объекта исследования методиста, а остальных объектов — как детерминирующих методический объект и методологически значимых для негоопределение логики исследования методического объектавыявление основополагающих факторов, обусловливающих методический объект и методологически значимых для негосведение этих факторов к двум понятиям — рече-мышления и деятельности, достаточным для того, чтобы сделать переход к выявлению закономерностей методического объектавыявление естественно-научных основ явлений ре-чемышления и деятельности, необходимых для адекватного описания методического объектапроецирование естественно-научных основ на методический объект и выявление естественно-научной формулы обучения в двух режимах — продуцирующем и воспринимающемописание сущностных характеристик технологии обучения иноязычному речемышлению в вышеуказанных двух режимах: выделение единиц обучения, единиц организации обучения и единиц анализа обученияопределение приемов обучения, достаточных для описания технологии обученияопределение роли и содержания упражнения в процессе обученияопределение типологии упражнений при обучении иноязычному речемышлению.

При решении поставленных целей и задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ понятий и категорий наук, объектом исследования которых является субъект обученияинтегративный естественно-научный анализ явлений, составляющий сущность субъекта обучения как методологически значимых для методического объектадлительное экспериментально-опытное обучение, основанное на целенаправленном наблюденииретроспективный анализ собственной педагогической деятельности;

Основная гипотеза исследования состоит в следующем: технология обучения может быть адекватно осмыслена, описана и реализована, если будет выявлена естественнонаучная сущность всех видимых факторов, обусловливающих методический объект, при этом сама технология должна многократно наблюдаться и корректироваться в процессе длительной практики. Основная гипотеза реализуется в целом ряде тактических рабочих гипотез-предположений, уместных внутри самого исследования.

На защиту выносится формула обучения иноязычному речемышлению обучающихся, слабо владеющих или не владеющих иноязычной речью: сущность обучения иноязычному речемышлению состоит в формировании иноязычных образов-раздражителей речемышления обучающегося путем упражнения их генетических и функциональных образных основ при условии обеспечения ему ощущений различных деятельностных состояний. Эта формула и представляет новизну исследования .

Теоретическое значение работы состоит, следовательно, в выявлении логики работы преподавателя, обучающего иностранному языку на начальном этапе языкового вуза как в области использования знаний о психологическом механизме речемышления, так и в плане мотива-ционного обеспечения обучения.

Практическая ценность работы усматривается в том, что она вооружает преподавателя как необходимыми методологическими знаниями, объясняя его предмет, так и снабжает его конкретными технологическими приемами обучения иноязычному речемышлению в двух режимах речемышления и на разных этапах формирования образов-раздражителей и упражнения их навыковых образных основ.

База исследования. Экспериментальное обучение проводилось со студентами I курса французского отделения факультета иностранных языков Коми государственного педагогического института в течение восьми лет.

Апробация работы. Результаты исследования многократно докладывались на научных семинарах научно-методической лаборатории факультета иностранных языков КГПИ, на Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена, на научно-практических конференциях в КГПИ, регулярно читались лекции и проводились практические занятия с учителями &bdquo-школ Республики Коми на курсах повышения квалификации. По материалам исследования опубликованы одни тезисы, четыре статьи и два пособия. Структура работы. Диссертация содержит 174 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Объяснение процесса обучения иноязычному речемышлению через осмысление его естественно-научных основ в двух пространствах — объекта обучения и субъекта научения — приносит следующие преимущества по сравнению с традиционным взглядом на методику как науку, использующую сведения смежных наук.

Все понятия, используемые методикой (такие как: действия, деятельность, общение, навык, ситуацияг контекст, аудирование, говорение и др.), выстраиваются как выводимые друг из друга, и объясняемые не через другие понятия, а напрямую, в своей первичной сущности.

Введение

понятия образа-раздражителя, лежащего в основе механизма актуального речемышления, выявление специфики образов, «населяющих» речемышление, генезиса образов уточняет и упрощает, на наш взгляд, проблему содержания обучения, с одной стороны, а с другой, заставляет, естественно, задуматься о введении в учебную деятельность момента раздражимости.

Анализ обучения1 в двух пространствах (объекта обучения и субъекта научения) уточняет двуединую роль обучающего и двуединую функцию обучающегося, позволяя сделать независимые, но взаимодополняющие выводы относительно единого процесса обучения. Дальнейшая работа в этом направлении видится в разведении целей обучения (как целей обучения и целей научения) — содержания обучения (как содержания обучения и содержания научения),.

1 Термин обучение в данном контексте имеет два смысла: широкий — характеризующий учебный процесс в целом, и узкий — характеризующий сторону учебного процесса, когда обучающийся рассматривается как объект обучения. средств обучения (как средств обучения и средств научения) .

Уточнена двуединая сущность упражнений чкак онтологического инварианта (в пространстве объекта обучения), облачаемого в многочисленные вариативные формы (в пространстве субъекта научения). Дальнейший поиск здесь возможен в нахождении вариантов форм упражнений, индивидуально адаптируемых к обучающемуся.

Представлены как образцы контексты формирования разного вида образов с их спецификой (в частности, образ нормативного состояния «Я с ЭТИМ не согласен»), которые являются результатом многолетнего экспериментального исследования в отношении их инвариантности, наполняемости, оптимальной длины и повторяемости.

Особо тщательно исследовался процесс присвоения обучающимся грамматического образа-смысла, что позволило создать алгоритм работы, построенной как на аналитической деятельности обучающегося в отношении языковой системы родного, а затем иностранного языка, вызывающий осознание обучающимся новых общедеятельностных приемов, так и на основе формирования грамматических автоматизмов «втемную» в процессе домашней подготовки и выполнения лабораторных работ на занятии. При этом уточнено место предъявления знаний, а также содержание и форма этих знаний. Этот алгоритм оказался эффективным.

Реализация онтологических упражнений в форме многочисленных актуальных деятельностных состояний представляется также эффективной. Дальнейшее осмысление этого аспекта может быть очень плодотворным и по линии выявления новых деятельностных состояний, адаптируемых к личности обучающего, и по пути выявления вариантов деятельностных состояний для каждого типа упражнений.

Исследование выявило также значимый факт: чем большей информацией располагает обучающийся относительно его ближайшей деятельности, тем эффективнее будет обучение. Речь здесь идет не столько о намерениях обучающего, сколько о предъявлении обучающимся контекстов их ближайшей деятельности. В этом отношении данный вывод созвучен с требованием П. Ё. Гурвича о том, что «коренным образом следует менять соотношение учебного материала в Книге для учащихся и Книге для учителя: почти все упражнения должны содержаться в Книге для учащихся» (1988, с. 9).

В данной работе сделана попытка раскрыть интегра-тивный характер методики как науки, которую мы всегда желали видеть наукой строгой и рациональной. Он проявляется прежде всего в своеобразном объекте ее исследования — технологии. Технология, в свою очередь, полностью детерминирована ее объектом, объектом наблюдения исследователя, синтезирующим объектом обучения — личностью обучающегося. В личности обучающегося интегратив-ными моментами для нас оказались ее формирующееся иноязычное речемышление и свобода действий этого речемыш-ления, которые на практике едины.

Интегративность методики — не только в интегратив-ности ее предмета. Она проявляется и в сущности экспериментального исследования. Б. А. Лапидус среди различных методологических ошибок, допускаемых в методике, указывает на отсутствие такой интегративной рамки в исследованиях — «рассмотрение отдельных сторон (аспектов, задач) учебного процесса по языку вне связи с целым и, как следствие этого, гипертрофирование частных моментов, являющихся объектом исследования той или иной методической работы, односторонность анализа и выводов» (1988, с. 8).

Проведенное исследование позволяет предположить, что, вероятно, методика как наука имеет два уровня исследования — инженерный (технологический) и технический (дидактический). Инженерный уровень предполагает исследования инженерной технологии, которая должна решать вопрос, как организовать обучение, как им управлять и как его анализировать. Дидактический уровень предполагает исследования дидактических приемов и способов обучения, которые должны решать вопрос, что должно делать при реализации конкретных дидактических учебных целей.

Исследования на инженерном уровне позволяют выявить знания, методологически значимые для дидактического уровня, которые разрешают или запрещают обучающие действия преподавателя. Так или иначе, это — пласт знаний, объясняющих и зачастую облегчающих педагогические усилия .

Показать весь текст

Список литературы

  1. В. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А. В. Запорожца, В. Ф. Ломова, В. П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1982. — С. 7−31.
  2. П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. — 196 с.
  3. Л. И. Выступление в дискуссии по докладу А.Г.Асмолова «О предмете психологии личности» // Вопр. психологии. 1983. — № 3. — С. 127−128.
  4. Л.И., Величковский В. М. Предисловие к книге: Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. -М.: Педагогика, 1986. С. 5−7.
  5. Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988. — 341 с.
  6. А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопр. психологии. 1986. — № 1. — С. 28−40.
  7. А.Г. О предмете психологии личности // Вопр. психологии. 1983. — № 3. — С. 118−125.
  8. П.И. Системное проектирование как современный этап развития инженерной деятельности // Вопр. философии. 1986. — № 5. — С. 86.
  9. Г. С. Деятельность и ценности. Критика «деятельностного» подхода и теории интериоризации // Вопр. философии. 1985. — № 2, — С. 41−44.
  10. Ю.Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. — 226 с.
  11. И.Берман И. М. Актогенез речи и формирование методики как науки // Иностр. языки в высш. шк. 1981. Вып.16. — С. 4−18.
  12. B.C. О сути диалогизма // Вопр. философии. -1989. № 7. — С. 5−10.
  13. Бим И. Л. Методика обучения иностраннымs языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Рус. яз., 1977. — 288 с.
  14. П.П. Память и мышление. М.-Л.: 1935.
  15. Е.И. Механизмы умственной деятельности (Динамические временные связи). М.: Педагогика, 1976. 248 с.
  16. Е.Й. Мозг и психика (физиология, психология, кибернетика). М.: Просвещение, 1969. — 191 с.
  17. Е.В. Технология обучения иностранным языкам в школе: Методические рекомендации. Петрозаводск: 1989. — 89 с.
  18. Л. Его педагогическое кредо // Учит. газ. -1988. 8 дек.
  19. А. А. Значение и смысл текста // Вопр. философии. 1989. -№ 7. -С. 3−5.
  20. А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопр. психологии. 1982. — № 2. — С. 28−40.
  21. М.А. Методика обучения лексике иностранного языка (на материале французского языка). Киев: Вища школа, 1983. — 94 с.
  22. Л.М. Психические процессы: В 2 т. Л.: изд-во ЛГУ, 1976. — Т. 2. — 341 с.
  23. Е.П., Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: опыт 'междисциплинарного подхода // Вопр. философии. 1988. — № 11. — С. 3−30.
  24. В.М. Автоматизмы памяти // Исследование памяти / Под ред. Н. Н. Коржа. М.: Наука, 1990. — С. 54−79.
  25. В.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета // А. Н. Леонтьев и современная психология. -М.: изд-во МГУ, 1983. С. 155−156.
  26. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: изд-во МГУ, 1990. — 288 с.
  27. Л.Г. Физиология высшей нервной деятельности: Учебное пособие для биол. спец. ун-тов. М.: Высш. шк., 1979. — 312 с.
  28. Л.С. Избранные психологические исследования. М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. — 387 с. 2 9.'Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус. яз., 1984. — 144 с.
  29. О. Коллективное творчество // Учит. газ. 1987. 17 дек.
  30. Гак В. Г. Беседы о французском слове. М.: Междунар. отношения, 1966. — 335.
  31. Ю.Б. Выступление в дискуссии по докладу А.Г.Асмолова «О предмете психологии личности» // Вопр. психологии. 1983. — № 3. — С. 128.
  32. .П. О внутренней речи как предмете и средстве обучения иностранному языку (К постановке вопроса) // Развитие мыслительно-речевой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Вологда: 1983.' - С. 33−59.
  33. М.В. Фонетика французского языка. Л.: изд-во ЛГУ, 1973. — 208 с.
  34. В.Г. Необходимость историко-культурного подхода к анализу инженерной деятельности // Вопр. философии. 1986. — № 5. — С. 80−82.
  35. А.А., Дружинин В. Н., Дрынков А. В. Проблемы психологии образа // Психол. журнал. 1984. — Т. 5. -№ 2. — С. 124−128.
  36. П.К. Философия в доказательстве и доказательство в философии. // Вопр. философии. 1988. — № 6. -С. 14−25.
  37. В. фон. Избр. тр. по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. — 400 с.
  38. П. Б. Выступление в дискуссии на тему «Актуальные вопросы обучения иностранным языкам» // Иностр. яз. в шк. 1988. — № 3. — С. 9−10.
  39. П. Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма / / Проблемы обучения иностр. языкам. Владимир: Т. XIII, 1977. С. 3−43.
  40. П.Б. Концепция вербальной природы внутрирече-вой подготовки высказывания и проблема двуязычных упражнений // Иностр. яз. в высш. шк. Вып. 12. — М.: Высшая школа, 1977. — С. 3−43.
  41. В.М. Естественно-научные основы обучения иностранным языкам: Спецкурс. Сыктывкар: 1991.-95 с.
  42. В.М., Мороз JI.C. Формирование иноязычных навыков и умений в функциональных грамматически ориентированных упражнениях по французскому языку на I курсе языковых факультетов. Вологда: 1986. — 96 с.
  43. В.В. Значение и место категории деятельности в современной психологии // Вопр. философии. 1985. -№ 5. — С. 80−82.
  44. В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журнал". 1988 — Т. 9. — № 4. — С. 22−32.
  45. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования.
  46. М.: Педагогика, 1986. 240 с.48iДавыдов В. В. Учение А.Н.Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психического отражения // А. Н. Леонтьев и современная психология. М.: изд-во МГУ, 1983. — С 128−140.
  47. В.В., Радзиховский Л. А. Методологический анализ категории деятельности: Рецензия на кн. Юдина Э. Г. Системный подход и принцип деятельности // Вопр. психологии. 1980. — № 4. — С 167−170.
  48. В.В., Радзиховский Л. А. Теория Л.С.Выготского и деятельностный подход в психологии // Вопр. психологии. 1980. — № 6.- С. 48−59- 1981. — № 1. — С 67−80.
  49. Диалектика познания / Под ред. А. С. Кармина. Л.: изд-во ЛГУ, 1988. — 304 с.
  50. Диалектика познания: Компоненты, аспекты, уров-ни/Отв. ред. М. С. Козлова. Л.: изд-во ЛГУ, 1983. -168 с.
  51. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1982. 319 с.
  52. Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. — 228 с.
  53. Н.И. Механизмы речи. М.: изд-во АПН, 1958.- 370 с.
  54. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 158 с.
  55. М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
  56. В.К. На путях построения теории воли // Пси-хол. журнал. 1989. — т. 10. — № 2. — С.46−55.
  57. Г. А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 1988. — № 6.- С 3−8.
  58. Г. А., Радзиховский JI.A. Общение и проблема интериоризации // Вопр. психологии. 1985. — № 1. -С. 110−120.
  59. Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. — 149 с.
  60. Г. В. О языковом механизме порождения текста // Вопр. языкознания. 1983. — № 3. С. 44−51.
  61. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е. И. Пассова и В. Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993.- 127 с.
  62. В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. 3-е изд., доп. М.: Политиздат, 1986.- 399 с.
  63. . А. Выступление в дискуссии на тему «Актуальные вопросы обучения иностранным языкам» / / Иностр. яз. в шк. 1988. — № 3. — С. 7−8.
  64. А.А. Знак и деятельность // Вопр. философии. 1975. — № 10. С. 118−130.
  65. А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.
  66. А.Н. Избр. психолог, произв.: В 2 т. Т. I. — М.: Педагогика, 1983. — 392 е.- Т. II. — 320 с.
  67. А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: изд-во МГУ, 1982. — 480 с.
  68. Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психол. журнал. 1985. -Т. 6. — № 1. -С. 20−25.
  69. В.Д. Мнемические ограничения и организация материала в памяти // Вопр. психологии. 1982. -№ 1. — С. 104−111.
  70. А.С. Соч.: В 7 т. Т.7. М.: 1958. — 584 с. 7 6. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие. Минск: Высш. шк., 1996. — 522 с.
  71. A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол. журнал. 1984. — т. 5. — № 1. — С. 9−17.
  72. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1983. -224 с.
  73. Миньяр-Бёлоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. — 223 с.
  74. А.Т., Сержантов В. Ф. Личность как предмет философского познания. Философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск: Наука, 1984. — 320 с.
  75. Е.В., Петрова С. А. Русско-французский разговорник для школьников. М.: Рус. яз., 1989. — 303с.
  76. В.Я. В какой мере язык (языковая система) является отражением действительности // Вопр. языкознания. 1986. — № 3. — С. 54−61.
  77. М.В. Основы лингвистической теории значения: Учебн. пособие. М.: Высш. шк., 1988. — 168 с.
  78. А.И. Семантика текста и ее формализация. -М.: Наука, 1983. 215 с.
  79. Л.А. Семантика русского языка: Учебн. пособие. М.: Высш. шк., 1982. — 272 с.
  80. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1976. — 479 с. 87.0сорина М. В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности:
  81. Автореферат дис.. канд. психол. наук. Л.: 1976. -20 с.
  82. В.М. Выступление на VIII Международном конгрессе по логике, методологии и философии науки // Вопр. философии. 1988. — № 6. — С. 61.
  83. И.П. Избранные произведения / Под общей ред. Х. С. Коштоянца. М.: Госполитиздат, 1951. — 583 с.
  84. В.З. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания. М".: Наука, 1982. — 358 с.
  85. Пассов Е.'И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  86. Е.И. Определение понятия «коммуникативный метод» // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: 1980. С. 1125.
  87. Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1977. — 216 с.
  88. А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопр. психологии. 1981. — № 1. -С. 57−66.
  89. А.В. Об этике, и не только профессиональной // Вопросы психологии. 1989. — № 3. — С. 132 137.
  90. Р.Г. Лингвистические уроки машинного перевода // Вопр. языкознания. 1985. — № 4. — С. 1827.
  91. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255 с.
  92. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 303 с.
  93. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
  94. JI.A. Выступление на тему s"Диалектика точного и неточного в современном научном познании" // Вопр. философии. 1988. — № 12. — С. 35−37.
  95. JI.A. Гамлет психологии // Психол. журнал. 1988. — Т. 9, — № 4. — С. 116−124.
  96. О.С. Проблема фундаментализации технических наук // Вопр. философии. 1986. — № 5. — С. 84−85.
  97. Редакционное вступление к статьям Г. Н. Ионина, Е. И. Ильина, Н. А. Кочеткова // Вопр. психологии. 1988. — № 1. — С. 64.
  98. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  99. C.JT. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
  100. C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 424 с.
  101. В.Н. Категория деятельности и ее структура // Вопр. философии. 1985. — № 2. — С. 44−45.
  102. .В. Выступление по проблеме «Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности // Вопр. философии. 1989. — № 1. — С. 7−8.
  103. Ю.А. Очерки психологии ума. М.: 1962. -504 с.
  104. Сеченов ' И. М. Избр. произв. Т. 1. Физиология и психология // Редакция и послесловие Х. С. Каштоянца. М.: изд-во АН СССР, 1952. — 772 с.
  105. Ш. Сидоров М. А. Влияние инженерной деятельности на научное познание // Проблемы методологии науки. Новосибирск: Наука, 1985. — С. 83−94.
  106. П. В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопр. психологии. 1982. — № б. — С. 44−56.
  107. ИЗ.Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981. — 248 с.
  108. А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. — 423 с/
  109. Смирнов 'С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А. Н. Леонтьев и современная психология. М.: изд-во МГУ, 1983. — С. 149−155.
  110. А.В. Информация: Феномен? Функция? Фикция? // Философские науки. 1990. — № 9. — С. 13−22.
  111. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. — 248 с.
  112. Г. Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое). М.: Высш. шк., 1973. — 214 с.
  113. Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. — 695 с.
  114. А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. — 592 с.
  115. Е.В. Выступление в дискуссии по обсуждению доклада А.Г.Асмолова «О предмете психологии личности» // Вопр. психологии. 1983. — № 3. — С. 127.
  116. Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.: изд-во ЛГУ, 1988. — 168 с.
  117. Е.Ф. Культура, сознание, общение // Вопр. философии. 1989. — № 7. — С. 20−23.
  118. O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: изд-во МГУ, 1984. — 272 с.
  119. O.K., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопр. психологии. 1980. № 5. — С. 23−31.
  120. B.C. Понятие отражения и его значение для психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1983. — С. 154−186.
  121. B.C. Проблема' идеального: методологический анализ // Вопр. философии. 1987. — № 9. — С. 80−102.
  122. Т.Н. Проблема внутренней речи // Вопр. психологии. 1985. — № 2. — С. 39−51.
  123. А. А. Принятие мотива личностью // Пси-хол. журнал. 1985. -Т. 6. — № 4. -С. 87−96.
  124. А.В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса. // Психол. журнал. 198 6.- Т. 7. № 1. — С. 14−21.
  125. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.
  126. X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. — Т. 1. — 408 е.- т. 2. — 392 с.
  127. З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси: АН ГССР, 1960. — 296 с.
  128. Г. В. Теория и практика синхронного перевода.- М.: Междунар. отношения, 1978. 208 с. 135. Чешев В. В. Гносеологические аспекты взаимодействияинженерной и научной деятельности // Вопр. философии.- 1986. № 5. — С. 77−78.
  129. Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопр. психологии. 1983. — № 5. — С. 19−29.
  130. Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985. — 200 с.
  131. А.Г. Диалектика взаимодействия и отражения. Новосибирск: Наука, 1985. — 176 с.
  132. Н.М., Иванов В. В., Шанская Т. В. Краткий этимологический словарь русского языка: Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1971.
  133. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов фак. и ин-тов иностр. яз. J1.: Просвещение, 1977. — 295 с.
  134. B.C. Деятельность как философская категория // Вопр. философии. 1985. — № 2. — С. 39−41.
  135. В.Б. Нейрональные основы памяти // Исследование памяти / Под ред. Н. Н. Коржа. М.: Наука, 1990.- С. 193−215.
  136. В.Б. Психофизиологическое изучение структуры субъективного отражения // Психол. журнал. 1985.- Т. 6. № 3. — С. 22−37.
  137. В.Б. Психофизиология // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1989. — С. 181 200.
  138. А.Г. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике // Вопр. психологии. 1983. -№ 4. — С. 16−28.
  139. Е.В. Выступление по проблеме «Психологическая наука и формирование личности» // Психол. журнал. 1985. -Т. 6. -№ 4. -С. 54−57.
  140. Л.В. Фонетика французского языка. Изд. 4-е. М.: изд-во литер, на иностр. яз., 1953. 311 с.
  141. Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. — 428 с.
  142. A.M. Тест Роршаха и структура психического образа // Вопр. психологии. 1981. — № 5. — С. 106 115.
  143. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. — 390 с.
  144. Alvarez G. Niveau-seuil et enseignement fonctionnel du frangais // Le frangais dans le monde. P.: 1981. — № 162. — P. 58−62.
  145. Besse H. Enseigner la competence de communication? // Le frangais dans le monde. P.: 1980. № 153. — P. 41−47.
  146. Coste D. Communicatif, fonctionnel, notionnel, et quelques autres // Le frangais dans le monde. P.: 1980. — № 153. — P. 25−34.
  147. Le ROBERT en 7 vol. P.: S.N.L., 1973.
  148. Mauger G., Brueziere M. Le frangais et la vie. -P.: Hachette, 1979, vol. 1. 250 p.- vol. 2. — 254 p.- vol. 3. — 254 p.
  149. В этом приложении приводится пример конструирования контекста глобального нормосообразного образа-состояния «Я с ЭТИМ не согласен». Вербальный контекст этого образа стремится к максимальному расширению.
  150. Примечание: знаки + и означают использование или неиспользование данного выражения- первая позиция знака — выражение несогласия по поводу какого-либо утверждения, вторая позиция — выражение несогласия по поводу приглашения к какому-либо действию.
  151. U о и V X <т> и «к ОПОСРЕД. Р. Je pense que. Je crois que. J’ai I’impression que.. ОПОСРЕД. Р.
  152. Р. «СЛУШАЙ. МЕНЯ!» ТЫ-РЕАКЦИЯ P. HA ТВОЕ ПОВЕДЕНИЕ Р.-ТВОЯ ХАРАКТЕР. РЕАКЦИЯ-ВОПРОС РЕАКЦИЯ-ПРИЗЫВ
  153. Подожди-ка.- да ято + Ты не (совсем) прав Ты не то сказал Ты не разумен Откуда это у тебя? Согласись, что. ты! Tu n’as pas (tout к fait, enticement) raison Tu n’as pas bien dit Tu n’est pas raisonnable Откуда ты это взял? Accorde-moi que.
  154. Mais voyons. + Ты ошибаешься Ты не подумал D’oil le tiens-tu? Ты должен согласиться
  155. Tu as tort Tu n’as pas bien гёПёсЫ (pensi) Что ты говоришь? Tu dois me (1') accorder
  156. Ты заблуждаешься Тебе следовало бы подумать Qu’est-ce que tu dis (14)? Tu me 0') accorderas
  157. Erreur! Tu aurais da гёйёсЫг Разве я не прав? Подумай!
  158. Tu fais erreur Est-ce que je n’ai pas rai- R6fl6chis!
  159. Ты преувеличиваешь son? Перестань заблуждаться!
  160. Tu exag^res Ai-je tort? D6trompe-toi!
  161. Ты что, не согласен? Подумай, что.
  162. Et toi, tu n’es pas d’accord? Dis-toi bien que.
  163. Я не понимаю, почему. He всегда нужно этому
  164. Je ne comprends pas pour- доверятьquoi. 11 nr faut pas toujours s’y fieri
  165. Я с ЭТИМ не согласен (и выражаю негодование)
  166. P. «СЛУШАЙ. МЕНЯ!» ТЫ-РЕАКЦИЯ Р. НА ТВОЕ ПОВЕДЕНИЕ Р.-ТВОЯ ХАРАКТЕР. РЕАКЦИЯ-ВОПРОС РЕАКЦИЯ-ПРИЗЫВ
  167. Скажешь тоже! + Ты еще изменишь свое мнение! Ты с ума сошел! Что ты сказки расска- He верь этому!
  168. Penses-tu! Tu en reviendras! Tu es fou! зываешь? Ne le crois pas!
  169. Qu’est-ce que tu chantes 14? He настаивай!1. N’insiste pas!1. Перестань!1. Cesse!1. Довольно!1. Assez! «1. Образумься!1. Sois raisonnable!
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!