Особенности памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Направления психокоррекционной работы с детьми с умеренной степенью умственной отсталости: коррекция познавательной сферы (восприятие, внимание, память, мышление); развитие общей и тонкой моторики; устранение искажений эмоционального реагирования; реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками; гармонизация образа «Я''.

Методы психологической коррекции в работе с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие: игровая терапия, поведенческая терапия, арттерапия (музыкотерапия, изотерапия, кинезитерапия, библиотерапия, имаготерапия), анималотерапия.

3.2 Формы организации психокоррекционной работы Психокоррекционные занятия по развитию памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью были проведены как в групповой, так и в индивидуальных формах. В настоящее время в практике разработано достаточно большое количество мнемотехнических приемов, направленных на стимуляцию и оптимизацию процессов памяти.

Групповые формы работы. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа — предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки — предметы — дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.

II группа — игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет — форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Кто хочет стать миллионером?», «Что? Где? Когда?» и т. д.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении — не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются».

Игры путешествия. Все они совершаются дошкольниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями. Отличительная черта этих игр — активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей — это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от дошкольника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное — знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями дошкольник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа игр — строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх дети осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр — игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим дошкольникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

3.

3. Содержание работы Содержание программы по развитию памяти представлено в приложении № 3.

Глава 4. Практическое изучение особенностей памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью По результатам формализованного и неформализованного наблюдения была составлена карта, представленная в таблице № 4.

При нарушении интеллектуальной деятельности у детей 6−7 лет, их проявление и соотношение с количественными показателями.

Таблица № 4

Карта наблюдения Тип нарушения, выявленный в ходе наблюдения Проявление у ребенка нарушений

(данные наблюдения). Эксперимен-тальная группа Контрольная группа Кол-во чел. Кол-во чел. Замедленность темпа психической деятельности 10 0 Психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем 7 1 Нарушение планирования, регулирования деятельности 10 2 Недостатки пространственного анализа и синтеза 10 4 Несформированность умственного плана действий 9 4 Низкий уровень знаний культуральная задержка 7 1 Недостатки моторики 8 3 Нарушение запоминания 8 1 Недостатки в воспроизведении речевого материала 7 3 Таким образом, по результатам наблюдения можно сделать следующие выводы:

Для 10 детей с легкой степенью умственной отсталости характерны замедленность темпа психической деятельности, что выражалось в медленном темпе выполнения заданий, совершении ошибок при выполнении задания, некоторые задания были не выполнены, 7 детей не поняли инструкцию с первого раза.

У 10 детей с умственной отсталостью отмечалось нарушение планирования, регулирования деятельности и недостатки пространственного анализа и синтеза. Полученные результаты говорят о том, что дети не анализируют исходных условий, ориентируются на случайные, внешние признаки, решает путем проб и ошибок, отсутствует логика суждений и действий.

Для 9 детей с умственной отсталостью характерна несформированность умственного плана действий, они не могут выполнять задания в уме, постоянно требуется внешняя опора (посчитать на пальцах, записать, проговорить вслух), наличие которой улучшает выполнение задания.

Также для 7 детей с умственной отсталостью характерны психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем, у 7 детей наблюдались низкий запас знаний, культуральная задержка, у 8 детей отмечены недостатки моторики и нарушения запоминания, у 7 детей отмечены недостатки в воспроизведении речевого материала. Для 4 детей с нормативным вариантом развития по результатам наблюдению были отмечены недостатки пространственного анализа и синтеза и несформированность умственного плана действий. У 3 детей были отмечены недостатки моторики и недостатки в воспроизведении речевого материала, в нарушение планирования, регулирования деятельности.

Таким образом, по результатам наблюдения можно говорить о недостаточной организации памяти у умственно отсталых детей, неумении планировать деятельность, о ее качественном своеобразии.

Анализ результатов по методике «Запомни цифры»

Таблица 5

Таблица результатов по методике «Запомни цифры»

Запомни цифры Экспериментальная группа Контрольная группа До занятий После занятий До занятий После занятий M m M m M m M m 1,7 0,152 753 2,6 0,163 299 3,3 0,152 753 3,7 0,152 753

По результатам, представленным в таблице № 5 можно сделать вывод, что у детей с интеллектуальной недостаточностью до занятий среднее значение равнялось 1,7, что интерпретируется как низкое значение. После занятий среднее значение стало равняться 2,6, что интерпретируется как низкое с тенденцией к среднему.

У детей с нормальным уровнем развития до занятий среднее значение равнялось 3,3, что интерпретируется как среднее значение. После занятий среднее значение стало равняться 3,7, что интерпретируется как среднее.

Рисунок 1. Анализ результатов по методике «Запомни цифры»

По результатам, представленным на рисунке № 1 можно сделать вывод, что значение в экспериментальной группе увеличилось на 0,9. Во контрольной группе значение увеличилось на 0,4.

7 детей не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия, как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза

Анализ результатов по методике «Обследование смысловой памяти»

Таблица 6

Таблица результатов по методике «Обследование смысловой памяти «

Обследование смысловой памяти Экспериментальная группа Контрольная группа До занятий После занятий До занятий После занятий M m M m M m M m 1,5 0,166 667 1,9 0,179 505 2,8 0,249 444 3,6 0,163 299

По результатам, представленным в таблице № 6 можно сделать вывод, что у детей с интеллектуальной недостаточностью до занятий среднее значение равнялось 1,5, что интерпретируется как низкое значение. После занятий среднее значение стало равняться 1,9, что интерпретируется как низкое с тенденцией к среднему.

У детей с нормальным уровнем развития до занятий среднее значение равнялось 2,8, что интерпретируется как среднее значение. После занятий среднее значение стало равняться 3,6, что интерпретируется как среднее, с тенденцией к высокому.

Рисунок 2. Анализ результатов по методике «Обследование смысловой памяти»

По результатам, представленным на рисунке № 2 можно сделать вывод, что значение в экспериментальной группе увеличилось на 0,4. Во контрольной группе значение увеличилось на 0,8.

Следует отметить, что у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Непроизвольная память у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Анализ результатов по методике «Узнай фигуры»

Таблица 7

Таблица результатов по методике «Узнай фигуры»

Узнай фигуры Экспериментальная группа Контрольная группа До занятий После занятий До занятий После занятий M m M m M m M m 1,6 0,339 935 1,9 0,233 333 5,8 0,416 333 5,7 0,472 582

По результатам, представленным в таблице № 7 можно сделать вывод, что у детей с интеллектуальной недостаточностью до занятий среднее значение равнялось 1,6, что интерпретируется как низкое значение. После занятий среднее значение стало равняться 1,9, что интерпретируется как низкое с тенденцией к среднему.

У детей с нормальным уровнем развития до занятий среднее значение равнялось 5,8, что интерпретируется как среднее значение. После занятий среднее значение стало равняться 5,7, что интерпретируется как среднее, с тенденцией к высокому.

Рисунок 3. Анализ результатов по методике «Узнай фигуры»

По результатам, представленным на рисунке № 3 можно сделать вывод, что значение в экспериментальной группе увеличилось на 0,3. Во контрольной группе значение уменьшилось на 0,1.

Анализ результатов по методике «Запомни рисунки «

Таблица 8

Таблица результатов по методике «Запомни рисунки «

Запомни рисунки Экспериментальная группа Контрольная группа До занятий После занятий До занятий После занятий M m M m M m M m 1,8 0,326 599 1,8 0,249 444 5,8 0,416 333 6,1 0,406 885

По результатам, представленным в таблице № 8 можно сделать вывод, что у детей с интеллектуальной недостаточностью до занятий среднее значение равнялось 1,8, что интерпретируется как низкое значение. После занятий среднее значение стало равняться 1,8, что интерпретируется как низкое.

Особенности памяти детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — отличаются недостаточной продуктивностью. Для процесса запоминания характерны низкая активность и целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого, слабая помехоустойчивость.

При запоминании несложного материала дети с интеллектуальной недостаточностью в большинстве случаев затруднений не испытывают. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания резко снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений.

У детей с нормальным уровнем развития до занятий среднее значение равнялось 5,8, что интерпретируется как среднее значение. После занятий среднее значение стало равняться 6,1, что интерпретируется как среднее, с тенденцией к высокому.

Рисунок 4. Анализ результатов по методике «Запомни рисунки «

По результатам, представленным на рисунке № 4 можно сделать вывод, что значение в экспериментальной группе не изменилось — 1,8. Во контрольной группе значение увеличилось на 0,3.

Необходимо отметить, что память детей с интеллектуальной недостаточностью формируется в процессе деятельности так же, как и у нормальных школьников. Но процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с интеллектуальной недостаточностью имеют свои особенности.

В дошкольном развитие непроизвольной памяти не останавливается, она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, т. к. учебный процесс, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Анализ результатов по методике «Выучи слова «

Таблица 9

Таблица результатов по методике «Выучи слова «

Выучи слова Экспериментальная группа Контрольная группа До занятий После занятий До занятий После занятий M m M m M m M m 1,4 0,305 505 1,6 0,221 108 5,7 0,366 667 6,7 0,366 667

По результатам, представленным в таблице № 9 можно сделать вывод, что у детей с интеллектуальной недостаточностью до занятий среднее значение равнялось 1,4, что интерпретируется как низкое значение. После занятий среднее значение стало равняться 1,6, что интерпретируется как низкое. Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с детьми с нормальным уровнем развития. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

У детей с нормальным уровнем развития до занятий среднее значение равнялось 5,7, что интерпретируется как среднее значение. После занятий среднее значение стало равняться 6,7, что интерпретируется как среднее, с тенденцией к высокому.

Рисунок 5. Анализ результатов по методике «Выучи слова «

По результатам, представленным на рисунке № 5 можно сделать вывод, что значение показателя запоминания слов в экспериментальной группе улучшилось на 0,2. Во контрольной группе значение увеличилось на 1,0.

Недостаточность произвольной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Кратковременная память детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, недостаточная точность: нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Отклонения в развитии памяти являются характерным признаком для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ достоверности различий по Т-критерию Стьюдента Анализ достоверности различий по Т-критерию Стьюдента в экспериментальной группе Таблица № 10

Показатель До занятий После занятий t-Стьюдента p М m М m Экспериментальная группа Запомни цифры 1,7 0,152 753 2,6 0,163 299 4,2 492 p<0,001 Обследование смысловой памяти 1,5 0,166 667 1,9 0,179 505 2,63 299 p<0,05 Узнай фигуры 1,6 0,339 935 1,9 0,233 333 0,72 761 — Запомни рисунки 1,8 0,326 599 1,8 0,249 444 0 — Выучи слова 5,7 0,366 667 6,7 0,366 667 0,53 033 ;

При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента особенностей памяти у старших дошкольников с легкой степенью умственной отсталости, были получены данные на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) по методике «Запомни цифры» (4,24 923) и методике «Обследование смысловой памяти» (2,63 299). Таким образом, можно отметить эффективность проведенной экспериментальной программы по развитию и коррекции памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ достоверности различий по Т-критерию Стьюдента в контрольной группе Таблица № 11

Показатель До занятий После занятий t-Стьюдента p М m М m Контрольная группа Запомни цифры 3,3 0,152 753 3,7 0,152 753 1,85 164 — Обследование смысловой памяти 2,8 0,249 444 3,6 0,163 299 2,68 328 p<0,05 Узнай фигуры 5,8 0,416 333 5,7 0,472 582 0,158 777 — Запомни рисунки 5,8 0,416 333 6,1 0,406 885 0,51 534 — Выучи слова 1,4 0,305 505 1,6 0,221 108 1,92 847 ;

При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента особенностей памяти у старших дошкольников с нормальным уровнем развития, были получены данные на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,05) по методике «Обследование смысловой памяти» (2,68 328). Таким образом, можно отметить эффективность проведенной экспериментальной программы по развитию и коррекции памяти у детей с с нормальным уровнем развития.

Анализ достоверности различий по Т-критерию Стьюдента в контрольной группе Таблица № 12

Показатель Эксперимен-тальная группа Контрольная группа t-Стьюдента p М m М m Запомни цифры 2,6 0,163 299 3,7 0,152 753 3,8773 p<0,001 Обследование смысловой памяти 1,9 0,179 505 3,6 0,163 299 3,1027 p<0,001 Узнай фигуры 1,9 0,233 333 5,7 0,472 582 5,006 p<0,001 Запомни рисунки 1,8 0,249 444 6,1 0,406 885 6,67 799 p<0,001 Выучи слова 6,7 0,366 667 1,6 0,221 108 6,22 847 p<0,001 При изучении достоверности различий по t-критерию Стьюдента особенностей памяти у старших дошкольников с легкой степенью умственной отсталости и дошкольников с нормальным уровнем развития, были получены данные на абсолютном уровне статистической значимости (p<0,001) по методике «Запомни цифры» (3,8773), методике «Обследование смысловой памяти» (3,102), методике «Узнай фигуры» (5,006), методике «Запомни рисунки» (6,67 799), методике «Выучи слова» (6,228).

Учитывая полученные данные достоверности различий по критерию Стьюдента можно сделать заключение, что особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и у детей старшего дошкольного возраста с нормальным уровнем развития существенно различаются, следовательно, гипотезу исследования можно считать доказанной.

Выводы

1) У детей с интеллектуальной недостаточностью выявлены следующие особенности памяти:

— уменьшение объема и скорости запоминания;

— преобладание образной памяти над вербальной.

2) Особенности кратковременной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются снижением объема памяти, медленным нарастанием продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, а так же нарушение воспроизведения словесных и цифровых рядов

3) Состояние долговременной памяти зависит от состояния кратковременной, так как является единым процессом, который всегда начинается с кратковременной памяти, в результате чего страдают оба вида памяти, что мы наблюдаем у детей в экспериментальной группе.

4) Отмечается неумение детей рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические приемы.

5) Главной задачей психокоррекционной работы у детей с интеллектуальной недостаточностью является формирование у них специальных приемов запоминания, т. е. развитие логической памяти.

Заключение

Современное состояние общества, быстрые темпы его изменений предъявляют все более высокие требования к человеку и его здоровью. Однако из года в год растет число детей с проблемами биологического и социального характера, нуждающихся в специальном образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям. Для формирования у учащихся здорового образа жизни приоритетным является педагогическое направление, ориентированное на воспитание личности, на создание условий для развития познавательной, эмоциональной, ценностной, деятельностной сфер каждого учащегося. Здоровый образ жизни — это стиль жизнедеятельности, который, с одной стороны, соответствует наследственно обусловленным особенностям организма человека, условиям его существования и, с другой стороны, ориентирован на сохранение, укрепление, восстановление здоровья, необходимого для выполнения человеком личностно и общественно значимых функций.

Умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Целью формирования ценностей здоровья и здорового образа жизни у учащихся коррекционной школы является обучение каждого ребенка способам поддержания и сохранения здоровья, воспитание и развитие учащихся на основе здоровьесберегающих знаний, умений и навыков, а также формирование эмоционально-ценностного отношения к своему здоровью и здоровью других людей. Эта цель способствует решению основной цели обучения и воспитания — развитию личности ребенка, достижению им максимально возможной самостоятельности и независимости.

По результатам проведенной работы можно сделать вывод, что память детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго.

Запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, испугало и т. п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Таким образом, специфические особенности памяти детей с интеллектуальной недостаточностью можно охарактеризовать кратко следующим образом:

1) У детей с интеллектуальной недостаточностью выявлены следующие особенности памяти:

— уменьшение объема и скорости запоминания;

— преобладание образной памяти над вербальной.

2) Особенности кратковременной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются снижением объема памяти, медленным нарастанием продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, а так же нарушение воспроизведения словесных и цифровых рядов

3) Состояние долговременной памяти зависит от состояния кратковременной, так как является единым процессом, который всегда начинается с кратковременной памяти, в результате чего страдают оба вида памяти, что мы наблюдаем у детей в экспериментальной группе.

4) Заучивание характеризуется снижением продуктивности экспериментальных попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

5) Главной задачей психокоррекционной работы у детей с интеллектуальной недостаточностью является формирование у них специальных приемов запоминания, т. е. развитие логической памяти.

Недостаточность произвольной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвоения знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации детей.

Список литературы

Аксенова Л. И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. Под редакцией Назаровой Н. М. М.: Академия, 2005. — 400с.

Андерсен Дж. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. — 496 с.

Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Минск: ООО «Асар», 2007. — 320 с.

Врезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Пер. с нем. М.: Апрель, 2001. — 241 с.

Гонеев А.Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия, 2004. — 272 с.

Данилова Н. Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 2004. — 373 с.

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. — 224 с.

Зайцева И.А., Кукушкин И. А., Ларин В. С. и др. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Мар

Т, 2002. — 304 с.

Завражин С.А., Фортова Л. К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. М.: Академический проект: Трикста, 2005. — 400 с.

Зинченко В. П. Психологические основы педагогики: Учебное пособие для студентов вузов / В. П. Зинченко. — М.: Гардарики, 2003. — 431 с.

Колесникова Г. И. и др. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 218 с.

Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 1998. — 242 с.

Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихологические исследования. М.: Медицина, 2004. — 356 с.

Марютина Т. М., Ермолаев О. Ю.

Введение

в психофизиологию. М. Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2002 — 400 с.

Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. — 381 с.

Николаева Е. И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. М.: ПЕР СЭ, 2008. — 624 с.

Общая психофизиология. Под редакцией Сысоева В. Н. СПб.: ВМед

А, 2003. — 296.

Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно — методические материалы. Под ред. И. М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2007. — 336 с.

Основы коррекционной педагогики. Учебно — методическое пособие. Авторы-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 1999. — 310 с.

Основы специальной коррекционной психологии. Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. — 480 с.

Психофизиология. Под редакцией Ю. И. Александрова. СПб.: Питер, 2001. — 496 с.

Психолого-педагогическая диагностика. Под редакцией Левченко И. Ю., Забрамкиной С. Д. М.: Академия, 2003. — 320 с.

Психология памяти. Под редакцией Гиппенрейтер Ю. Б., Романова В. Я. и др. М.: АСТ: Астрель, 2008. — 656 с.

Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие. Под редакцией Головей Л. А. и др. СПб.: Питер, 2002. — 358 с.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 2006. — 420 с.

Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПБ.: Речь, 2002 — 174 с.

Селевко Г. К. Технология воспитания и обучения детей с проблемами. М.: Влодос Пресс, 2005. — 364 с.

. Смирнов А. А. Избранные психологические труды" Том I, Изд-во «Педагогика», Москва, 1987 г.

Савченков Ю. И. Основы психофизиологии. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — 352 с.

Физиология психической деятельности человека. Под редакцией Крылова А. А. СПб.: Деан, 2001. — 128 с.

Фесенко Ю. А. Монополярные пограничные психические расстройства у детей. СПб.: издатель Кобрина Л. М., 2007. — 232 с.

Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития. Киев: Освiта, 1992. — 220 с.

Черенкова Л.В., Краснощекова Е. И. и др. Психофизиология в схемах и комментариях. СПб.: Питер, 2006. — 240 с.

Шостак В.И., Косенков Н. И. Психофизиология восприятия: как человек воспринимает мир и свое тело. СПб.: РОСК, 2001. — 134 с.

Шостак В.И., Лытаев С. А., Березанцева М. С. Психофизиология. СПб.: ЭЛБИ-СПб, 2009. — 352 с.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 349 с.

Шипицина Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика плюс, 2002. — 496 с.

Шипицина Л. М. Уроки общения для детей с нарушением интеллекта. СПб.: Просвещение, 2006. — 302 с.

Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995.

Приложения Приложение 1

Сводная таблица результатов исследования экспериментальной группы Экспериментальная группа До Запомни цифры Обследование смысловой памяти Узнай фигуры Запомни рисунки Выучи слова 1 1 1 0 3 0 2 2 1 2 2 1 3 2 2 3 1 2 4 1 1 1 0 3 5 2 2 2 1 2 6 2 2 3 2 1 7 2 2 2 3 0 8 1 1 1 2 1 9 2 2 0 3 2 10 2 1 2 1 2 После Запомни цифры Обследование смысловой памяти Узнай фигуры Запомни рисунки Выучи слова 1 2 2 2 2 1 2 3 1 3 1 2 3 3 2 2 3 1 4 2 1 1 1 1 5 3 2 2 2 2 6 3 2 2 1 2 7 2 3 3 3 1 8 2 2 1 2 3 9 3 2 2 1 2 10 3 2 1 2 1

Приложение 2

Сводная таблица результатов исследования контрольной группы Вторая группа До Запомни цифры Обследование смысловой памяти Узнай фигуры Запомни рисунки Выучи слова 1 3 3 4 4 5 2 3 2 8 6 6 3 3 4 5 7 8 4 3 2 6 5 5 5 4 3 7 6 5 6 3 2 4 8 6 7 3 3 6 5 7 8 4 4 7 6 4 9 3 2 5 7 5 10 4 3 6 4 6 После Запомни цифры Обследование смысловой памяти Узнай фигуры Запомни рисунки Выучи слова 1 4 3 3 6 6 2 4 4 6 4 7 3 4 4 7 5 8 4 3 3 8 6 8 5 4 4 5 7 5 6 4 4 6 8 5 7 3 3 4 8 6 8 4 4 5 5 7 9 4 4 6 6 7 10 3 3 7 6 8 Приложение 3

Задание 1. Развитие способности детей к воссозданию мысленных образов.

Занятие проводится индивидуально, в два этапа.

Па первом этапе ребенку необходимо использовать графическое изображение понятия.

Инструкция: «Попробуйте к каждому из названных слов сделать какой-либо рисунок».

Примерный перечень слов:

Серия 1 — грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик — трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка.

На втором этапе ребенку предъявляются слова или фразы, которые он должен запомнить без рисунков.

Серия 2 — веселый праздник, темный лес, отчаяние, смелость, глухая старуха, радость, болезнь, быстрый человек, печаль, теплый вечер.

Задание 2. «Мысленные образы и эмоции».

Занятие проводится в небольшой группе детей.

Инструкция: «Я вам буду говорить фразы, а вы после каждой фразы закрывайте глаза и представляйте себе соответствующую картинку».

Фразы:

Лев, нападающий на антилопу Собака, виляющая хвостом Муха в вашем супе Овсяное печенье в коробке в форме ромба Молния в темноте Пятно на вашей любимой рубашке или юбке Капли, сверкающие на солнце Крик ужаса в ночи Друг, ворующий вашу любимую игрушку.

После прочтения фраз ребенку предлагается взять листок бумаги, вспомнить и написать названные фразы. На последующих занятиях можно предъявлять фразы в зрительной модальности (на специальных карточках).

Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти были использованы следующие упражнения:

Задание 3- Поэтапная работа ребенка с образцами:

— сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец;

— затем время рассматривания образца сокращается до 15−20 с. (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец.

Эти упражнения целесообразно проводить в процессе такие продуктивных видов деятельности как конструирование, рисование, лепка, аппликация. Похожие упражнения легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти.

Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упражнения с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкции предлагаемой деятельности. Например, попросить ребенка выполнить конструктивное задание без обращения к образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т. д.

Развитие логических приемов запоминания.

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.

Специальные исследования психологов показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного действия;

б) использование его как мнемического приема, средства для поминания. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Для развития логической памяти были использованы следующие задания и упражнения.

Задание 4. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка».

Цель: 1. Познакомить детей с приемами «группировка».

2. Показать преимущество запоминания с использованием этого приема.

Занятия проводятся в группе. Психолог читает ряд букв, просит детей запомнить их и записать.

ВЛОШЭРИК После этого психолог рассказывает о мнемическом приеме «группировка», т. е. объединение букв в группы, удобные для чтения (ВЛОШ — ЭРИК).

Задание 5.

Детям рекомендуется запомнить ряд гласных букв: А У И О Е Е.

Затем детям рассказывается о мнемическом приеме: разделить буквы на две или три группы и пропеть «песенку», делая остановки в конце каждой группы (АУИ-ОЕЕ).

Задание 6.

Детям предлагается запомнить ряд согласных букв: Ж Н Л П В Т. Чтобы лучше их запомнить, психолог предлагает мысленно добавить к каждой букве гласную, например У, затем предлагает разбить на удобные группы и прочитать (ЖУНУ-ЛУ-ПУВУТУ). Ответ записать, отбрасывая гласные.

Для развития памяти на основе мнемического приема «группировка» можно также использовать цифры, рисунки.

Задание 7.

Цель: обучение детей мнемическому приему группировки по смыслу.

Занятие проводится в группе. Детям предлагаются слова: зима, ель, птица, лес, гнездо, река, снег, рыба. Психолог рассказывает о том, что для лучшего запоминания эти слова надо объединить в пары по смыслу. Дети коллективно обсуждают и подбирают смысловые пары. Например, снег — зима; ель — лес и пр.

После этого предлагаются другие варианты для запоминания: нога, лицо, обувь, море, часы, лодка, стрелки, нос, дом.

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте".

После чтения рассказа задаются вопросы.

Общие правила выделения мнемических опор:

1. Текст предварительно не разбивается на части.

2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».

5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.

Через 3−4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один, и пропадает необходимость задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5−7 занятий с частотой 2−3 занятия в неделю по 20−30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ не составит 1 труда для любого ребенка с нормальным интеллектом. Но мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Часть П. Составление плана.

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут являться планом текста.

а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;

б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;

в) пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. Кроме того, план — это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели — запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

Опыт работы показывает высокую эффективность коррекционных занятий по формированию мнемических операций для детей с интеллектуальной недостаточностью. В процессе занятий необходимо учитывать не только уровневые и специфические характеристики памяти ребенка, а также уровень сформированности его мыслительных операций. Занятия следует проводить поэтапно. Обязательным условием эффективности занятий является формирование позитивной установки у ребенка, развитие мотивационной основы его деятельности. Это успешно достигается в процессе игровой ситуации, группового взаимодействия детей.