Коррекция и самоконтроль при обучении грамматики

Основная практическая цель обучения иностранному языку в школе, как известно, состоит в «формировании умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражение своих мыслей (тоже в устной и письменной формах)"[25, с. 23]. Следует отметить, что критерием сформированности навыка наряду с оптимальной скоростью является высокая качественность выполнения действия.

Применительно к объекту нашего рассмотрения, одним из основных показателей качественности служит безошибочность речевого высказывания. Но если безошибочность речи определяет уровень совершенства выполняемого действия, то, вероятно, ошибки и особенно характер их исправления самим говорящим могут характеризовать путь, который проходит ученик в процессе овладения иноязычной речью. Ошибочное действие, рассмотренное в таком плане, как бы выявляет все внутренние индивидуальные особенности усвоения языка. Такая точка зрения на ошибки находит подтверждение в высказывании крупного американского психолога Дж.А.Миллера: «Ошибки происходят из психологических ограничений, накладываемых на тех, кто пользуется языком, а не из самого языка» [ 22, с.262].

Не случайно поэтому проблема ошибок в речевой деятельности (их природа, классификация, коррекция, диагностирование и предсказуемость) оказалась в настоящее время в центре внимания лингвистов, методистов и психологов, работающих в области обучения иноязычной речи (З.М.Цветкова, И. Д. Салистра, Р. Н. Разумовская, И. П. Павлова, Б. Ф. Воронин, F. French).

Предметом нашего рассмотрения является психологический механизм исправления ошибок самим говорящим. В этой связи интерес представляет обсуждение зависимости между характером ошибки и ее исправлением как со стороны преподавателя, так и самим говорящим.

С психологической точки зрения всякое речевое действие — это реализация определенной языковой программы мозга, заданной ситуацией общения. Исправления допущенной в речевом высказывании ошибки самим говорящим наступает в результате сличения данной речевой реализации с программой. Сличение это может осуществляться как в процессе произнесения (текущее сличение), так и после произнесения (отсроченное сличение).

Это означает, что факт исправления ошибки свидетельствует о наличии в процессе речевого высказывания по меньшей мере трех компонентов: 1) программы действия; 2) реализации действия и 3) процесса сличения. С другой стороны, это означает, что время сличения, выявляемое в скорости исправления ошибки, может свидетельствовать об уровне совершенства выполняемого действия. Иначе говоря, чем быстрее исправляется ошибка, тем выше речевой автоматизм.

Эффект сличения реализации действия с заданной программой в психологии называется обратной афферентацией [2, с.236]. Для обозначения этого понятия используется термин «самоконтроль».

Раскрывая понятие самоконтроля в процессе обучения, следует отметить, что самоисправление ошибочных действий предполагает наличие образца, с которым сравнивается производимое действие. Этот образец может быть вне системы самого производящего действие, например натура для рисунка, написанные буквы орфографического упражнения или произнесенные звуки для имитации. В этих случаях мы имеем дело с внешним образцом, значение которого огромно для создания внутренней модели действия, или его внутренней программы, находящейся внутри системы. В процессе обучения речи на иностранном языке формирование внутренней программы, схемы речевого действия является одной из основных задач обучения.

Выработка такой программы основывается на внешнем образце, который либо наглядно, либо умозрительно предъявляется ученикам. Так, когда на уроке иностранного языка учитель произносит звук, слово или фразу и при этом просит учащихся повторить за ним, он тем самым заставляет «подравнивать» их произнесение под внешний образец, исподволь формируя их собственную программу действия. Аналогичным образом учитель может зрительно предъявить учащимся образец, написав его на доске или указав в книге. Это может быть законченный образец (слово, грамматическая конструкция, фраза и т. д.) или образец наполняемый новыми элементами (подставочные таблицы, модели т.д.). Учащиеся учатся произносить звуки, слова, объединять слова в предложения, руководствуясь теми образцами, правилами, которые дает им учитель.

Но наступает такой период в обучении, когда учителю уже не нужно каждый раз восстанавливать внешний образец — учащиеся сами могут воспроизвести требуемое действие. Это свидетельствует о том, что у учащихся сформирована внутренняя программа, по которой они выполняют действие. Такой программой для выполнения всего комплекса произносительных действий в процессе речи служит, по мнению П. А. Рудика, «двигательная формула», большую роль в формировании которой играют слуховые, зрительные и двигательные представления о внешнем образце. «Мы не можем совершить ни одного движения, входящего в то или иное умение или навык, если это движение не предваряется определенной двигательной формулой, в которую входят как зрительные, так и мышечно-двигательные моменты» [32, с.122].

Следует отметить две особенности в процессе формирования внутренней программы. Первая состоит в том, что сам факт предъявления внешнего образца еще не означает формирование программы. Между осознанием структуры внешнего образца и переведением его во внутреннее поле, т. е. в план внутренней программы, лежит большой методически ответственный период тренировочной работы. И вторая особенность заключается в том, что формирование собственной программы действия должно осуществляться при постоянном внешнем контроле (со стороны учителя). Этот момент особенно важно учитывать, так как разрушить неправильно сформированную программу действия гораздо труднее (о чем свидетельствуют «стойкие ошибки»), чем создать новую, правильную.

Но этап создания программы действия — это только первый шаг в процессе научения. Одновременно начинает формироваться механизм сличения, т. е. механизм самоконтроля в подлинном смысле этого слова. Работа учителя на данном этапе напоминает работу тренера, который не только учит спортсмена, но и постоянно учит тому, как надо контролировать, корректировать себя. Ведь в конечном итоге успех спортсмена будет зависеть только от его собственного умения распределить силы и время на дистанции.

Как раз этот этап — этап целенаправленного формирования самоконтроля, этап регулирования собственной речевой деятельности — зачастую выпадает из общего круга методических проблем, решаемых учителем. В результате недостаточной отработанности навыка самоконтроля учащиеся привыкают к тому, что их речь исправляется учителем и, адресуя ее внешнему контролю, снимают с себя ответственность за реализацию собственной программы. Для подтверждения этого положения К. А. Мичурина провела наблюдения за самоисправлением ошибок в иноязычной речи учащихся старших классов. С этой целью учащихся попросили записать свои ответы на магнитную ленту (в основном это были подготовленные дома выступления на определенную тему). Запись велась в течение урока, когда учащиеся работали с магнитофоном самостоятельно. Запись ответов проводилась учащимися несколько раз через различные промежутки времени. Никаких дополнительных инструкций учащиеся не получали. Анализ ответов показал, что в среднем число исправленных самими учащимися ошибок составило 16% от общего числа допущенных. Но в речи тех же учащихся при ответе учителю (на том же уроке, когда проводилась запись, и спустя некоторое время) количество самоисправлений неизменно равнялось нулю.

Но наибольший интерес представляет то, что на основе развития, становления самоконтроля, проявляющегося в характере исправления ошибки, можно судить о самом уровне владения речью (на данном языковом материале).

Сам процесс становления речевого навыка на определенном языковом материале был представлен как четырехуровневая система, в которой только два последних уровня характеризуются наличием сформированного самоконтроля. Несомненно, что границы между этими уровнями носят условный характер, но степень проявления и функционирования самоконтроля, выявляемая в процессе исправления ошибок, может быть ограничена в этих пределах довольно четко.

Рассмотрим подробнее, что представляют собой уровни формирования самоконтроля и как тот или иной уровень проявляется на материале исправления ошибок. При определении этих уровней мы исходили из следующих предпосылок:

• 1. Безошибочная речь есть результат самоконтроля говорящего за собственной речевой деятельностью, так как «совершенство самоконтроля — один из показателей совершенства соответствующих умений и навыков» [33, с.94].
• 2. Самоконтроль, являясь «органическим компонентом» речевого навыка, формируется одновременно и параллельно с формированием последнего.
• 3. Самоконтроль формируется на основе и в процессе внешнего контроля учителя. «Это две формы обратной связи. Которые совершенствуют и поддерживают друг друга» (Там же). Более того, внешний контроль не должен быть самоцелью в процессе обучения, а лишь средством формирования самоконтроля, который в самостоятельной деятельности является единственным условием регулирования речевого действия.
• 4. Самоконтроль проявляется в самом факте и характере (скорость, качество) исправления ошибок, допущенных в речи.

Первый уровень формирование речевого навыка, и, соответственно, первый уровень самоконтроля, с точки зрения исправления ошибки, характеризуются следующими чертами:

• 1) ученик, допустивший ошибку, сам её не слышит, самостоятельно на неё не реагирует;
• 2) учитель исправляет ошибку путём объяснения всей программы действия или демонстрации образца;
• 3) исправление ошибки говорящим носит медленный, аналитический характер; в процессе исправления ученик как бы осознаёт программу действия;
• 4) самоконтроль как механизм сличения отсутствует. Поэтому основное значение имеет тщательный, корригирующий и своевременный контроль со стороны учителя, подкрепляющий программу действия и реализацию её говорящим.

На этот уровень пришлось до 40% ошибок на уроках английского языка.

Например, учащийся говорит: «Не asked lady to come in». Учитель поправляет: «The lady». Ученик повторяет: «Не asked lady to come in» и лишь потом повторяет: «Не asked the lady to come in».

Как видно из примера, учащийся не сразу принимает предложенный учителем правильный вариант, на осознание его ему требуется время.

Второй уровень определяется тем, что:

• 1) ученик, допустивший ошибку, самостоятельное исправляет, но при указании учителя делает это достаточно быстро;
• 2) учитель исправляет ошибку указанием её зоны; внешний контроль и указание ошибки служат как бы запуском самоконтроля;
• 3) исправление ошибки учащимся носит быстрый, целостный характер;
• 4) самоконтроль полностью не сформирован, хотя все компоненты, необходимые для его формирования отработаны.

На второй уровень падает до 50% всех ошибок, зарегистрированных в речи учащихся. Например, на ошибку типа on the street учитель реагирует словами preposition. Учащийся моментально говорит правильно: «in the street». Или пример неправильного согласования подлежащего и сказуемого: «There was pigs in the yard». Вопрос учителя: «How many pigs?» ведёт к исправлению: «There were pigs in the yard».

На третьем уровне внешний контроль уступает место самоконтролю, что на практике, к сожалению, происходит крайне редко. На этом уровне:

• 1) ученик самостоятельно реагирует на допущенную ошибку, но с некоторым опозданием. Пауза сокращается при моторном (постукивание) или мимическом вмешательстве учителя;
• 2) учитель фиксирует только неисправленные в результате самоконтроля ошибки;
• 3) исправление ошибки учащимся происходит без внешнего воздействия, самостоятельно, но с некоторым временным отставанием, так как ошибка осознается только в контексте целого звучания;
• 4) самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован.

Роль преподавателя на этом этапе состоит в создании наилучших условий для функционального самоконтроля. Очень большое значение на данном этапе имеют инструкции-установки типа: «Будь внимателен во время ответа», «Обрати особое внимание на артикли», «Помни, что ты рассказываешь в третьем лице» и т. д. На этот уровень пришлось только 10 ошибок. Так, в одном из ответов ученик шёл к исправлению следующим путём: He was stood > He was stand > He was standing (стрелкой показан путь самоисправления).

На четвёртый уровень не приходится ни одного примера исправления ошибок. Четвёртый уровень характеризуется следующими признаками:

• 1) ученик исправляет ошибку в момент её возникновения, иногда даже не заканчивая текущее сличение;
• 2) учитель фиксирует только те ошибки, которые не могли быть исправлены самим учеником в силу незнания данного языкового материала;
• 3) Исправление ошибки говорящим — самостоятельное, текущее, мгновенное (ошибки часто носят характер оговорок);
• 4) Самоконтроль сформирован, и действие его автоматизировано.

Анализируя ошибки в речи учащихся с точки зрения сформированности навыка самоконтроля, мы обратили внимание на определённую взаимосвязь между характером самого языкового материала и явлением самоконтроля. Под самоисправление попадают главным образом ошибки:

а) на согласование времён: He said he thought a lot about it > He said he had thought a ljt abjut it;

• б) на согласование подлежащего и сказуемого: they was > they were:
• в) на неправильные формы глаголов: He came and find some food > He came and found some food:
• г) на неправильное употребление временных форм: was stood > was standing.

С другой стороны, почти не подлежат самоисправлению ошибки на: а) артикли; б) неправильное употребление слов и идиом; в) неправильное употребление предлогов; г) неправильное употребление временных категорий; д) исчисляемые и неисчисляемые существительные и, соответственно, местоимения many — few, much — little.

Определяя уровень владения иноязычной речью и уровни самоконтроля, следует отметить, что учитель по-разному реагирует на ошибки в речи учащихся. Учитель либо объясняет ошибку, либо сигнализирует, что не всё правильно, либо только отмечает ошибку у себя в записях и т. д. Представляется возможным систематизировать те приёмы, которыми пользуется учитель, сигнализируя учащимся об ошибках в их речи на иностранном языке. По форме сигнал учителя может быть [25]:

• 1) простым (постукивание, мимика);
• 2) вербальным указанием на ошибку (например, учитель говорит: «Watch your grammar. Intjnation» и т. д.);
• 3) указанием лингвистической зоны ошибки («Articles», «Tense», «Namber»);
• 4) указанием места ошибки в предложении (например, допускается ошибка типа The boy were. Учитель спрашивает: «The boy — what?». Ученик делает ошибку типа It is full with satire; на что следует реакция учителя: «It is full …» — пауза;
• 5) вербальной подсказкой, т. е. через предъявление образца (например, при ошибке типа I just saw him учитель говорит: «You have just seen him, haven’t you?»);
• 6) исправлением, часто сопровождающимся объяснением (например, если ученик говорит: «They shook their hands», то преподаватель объясняет, что выражение to shake hands идиоматично и поэтому местоимение не ставится).

В соотношении с уровнями становления самоконтроля эти сигналы располагаются как бы в обратном порядке, т. е. чем выше уровень самоконтроля, тем более свёрнутый характер носит сигнал об ошибочности речевого действия. Роль коррекции со стороны преподавателя (внешний контроль) при обучении правильной речи на иностранном языке огромна, но важно так организовать контроль за речью учащихся, чтобы он не подме6нял собой самоконтроля, а создавал все условия для формирования последнего. От развёрнутого внешнего контроля следует постепенно переходить к контролю свёрнутому, носящему пусковой характер, т. е. приводящему в действие самоконтроль учащихся. Удельный вес внешнего контроля должен уменьшаться при переходе учащихся на более высокий уровень самоконтроля и в итоге должен уступить месть последнему, оставляя за собой право исправлять лишь те ошибки, которые лежат вне компетенции учащихся, и фиксировать случаи нарушения самоконтроля.

Таким образом, формирование внутренней программы правильного речевого действия на иностранном языке и правильно организованный внешний контроль являются основными предпосылками формирования у учащихся умения самостоятельно регулировать свою иноязычную речь.

Отсюда следуют выводы:

• 1. каждый случай ошибки может быть более точно осмыслен в плане анализа деятельности самого учащегося.
• 2. Значительная часть ошибок может быть снята за счёт формирования у учащихся навыка самоконтроля за речью.
• 3. самоконтроль формируется на базе внешнего контроля со стороны преподавателя, который в свою очередь, должен организовать внешний контроль так, чтобы он способствовал выработке у учащихся приёмов собственной регуляции речевой деятельности.
• 4. в определении характера ошибки и выборе метода её исправления преподавателю может помочь знание уровней самоконтроля учащихся.

Выводы к главе I

• 1. Необходимость организации объёма грамматического материала обусловлена невозможностью учащимися овладения всем грамматическим строем изучаемого в условиях средней школы в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.
• 2. Основным требованием к объёму грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Завышение объёма грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им.
• 3. В активный минимум должны включаться лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики, при этом учитывается принцип исключения синонимических явлений. В пассивный минимум — наиболее распространенные явления книжно-письменной речи имеющие ряд значений.
• 4. Грамматический материала должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объёмом не менее предложения.
• 5. Грамматические навыки, подлежащие формированию, являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.
• 6. Формирование речевых экспрессивных грамматических навыков, имеющее целью развитие навыка интуитивно правильного грамматического оформления устной и письменной речи в соответствии с нормами языка, коммуникативной целью и ситуацией общения, следует проводить поэтапно с учётом функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при формировании данного вида навыков являются:
• 1) ознакомление с грамматической структурой и её первичное закрепление, целью которого является осмысление учащимися значения новой грамматической структуры;
• 2) тренировка грамматического материла, при котором, путём выполнения различных видов условно-речевых упражнений, происходит формирование у учащихся навыков воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях;
• 3) применение грамматического материала в речи, по ходу которого осуществляется переход от речевых навыков к речевым умениям.

Переход к каждому следующему этапу должен осуществляться после тщательной отработки предыдущего.

• 7. Формирование речевых экспрессивных навыков, имеющее целью формирование навыков интуитивно правильного распознавания и понимания значения грамматических форм при чтении и аудировании, также проводится строго поэтапно. Основными этапами являются:
• 1) ознакомление с новым грамматическим явлением, на котором предоставляются признаки новой грамматической структуры, раскрывается её содержание и сообщаются её значения;
• 2) тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании, имеющее целью развитие навыка автоматического схватывания признаков соответствующего явление и ограничение его от омонимичных;
• 3) применение, на котором предполагается развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа информации получаемой визуально или на слух.
• 8. Для повторения и закрепления ранее изученного грамматического материала необходима его систематизация, которую необходимо проводить по мере накопления учащимися информации о грамматических формах изучаемого языка.
• 9. Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических навыков у учащихся необходимо соблюдение преподавателем последовательности методических действий, с учётом особенностей каждого этап формирования навыков, особенностей возрастной категории учащихся и целевой направленности обучения.