Теоретические основы педагогического оценивания

История педагогической оценки

В начале 60-х годов XIX века в учебных заведениях Российской империи отменили телесные наказания. Были предположения, что следом за ними должна уйти и школьная оценка. Дебаты по этому поводу, периодические попытки работать без оценок длились полвека. За это время был накоплен уникальный педагогический опыт (идеи, аргументы, эксперименты), который не утратил актуальности и в наше время, особенно в свете реформ, которые задевают школьную и университетскую оценки.

Одним из выдающихся событий поиска решения педагогических проблем, связанных с оценкой были педагогические слушания по этим вопросам в Петербургском педагогическом товариществе 1873 г. В обсуждении проблемы баллов взяли участие лучшие педагоги северной столицы империи.

В январе 1873 г. на одном из заседаний Петербургского педагогического товарищества известный педагог К.К. Сент-Илер предложил коллегам обговорить 7 вопросов о школьных оценках, главный из которых: «Нужно ли успехи учеников выражать цифрами?» [12, с.326].

Начатые им дебаты длились больше года. Вопросы, которые обговаривались, волновали общество того периода и педагогов. Основная дискуссия «крутилась» вокруг вопроса: нужна ли школьная оценка или нет? Эта дискуссия позволила рассмотреть разные аспекты школьной оценки, ее сильные и слабые стороны, вариативность разных систем баллов. В ходе обсуждения члены Педтоварищества разделились на две противоположные стороны. Большинство были против школьной оценки. Меньшинство с ними не соглашались. Долгая дискуссия закончилась ничем. Решение по данному вопросу так и не было принято. Еще полвека вопрос о школьной оценке оставался открытым.

Говоря о баллах, К.К. Сент-Илер обратил внимание на то, что «проследить их исторический опыт довольно сложно» [12, с. 73]. Считается очевидным, что уже первые учителя похвально или негативно, с более или менее педагогическим тактом отзывались о знаниях, способностях, старательности и других качествах своих учеников. В ходе индивидуальных занятий с учениками учитель ограничивался сжатыми или детальными устными характеристиками хода занятий и успехов воспитанника. Но когда появился класс и в нем до полусотни учеников, без оценки уже было тяжело.

Самой древней системой балов в Германии была та, которая имела только три оценки: хорошую, среднюю и плохую. Эти оценки условно делили класс на три группы и указывали, к какой именно надо отнести того или иного ученика. Большинство учеников относились к средней группе, поэтому со временем появились еще две оценки именно для раздела этой основной самой многочисленной группы на подгруппы. Так зародилась пятибалльная система.

Постепенно баллы перестали быть разрядом, номером группы, к которой учитель относил ученика, и превратились в оценку его успехов в обучении. Такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок немецкого педагога XVIII века И. Б. Базедова [13]. В основу его деятельности были положены идеи Ж. Ж. Руссо [35] и собственные педагогические взгляды. В учебном заведении ученикам за хорошие успехи в обучении и образцовое поведение ставили точки похвалы. По числу этих точек определяли успех учеников и набор льгот, которые в связи с этим они получали. Екатерина II проявляла большой интерес к педагогической деятельности И. Б. Базедова [12]. При ней взгляды немецкого педагога на школьную оценку получили распространении и в России. Вместо неограниченного количества точек, в России ввели определенную ограниченную норму — 12 (дюжину). Потом начали ставить от единицы до двенадцати и за конкретный ответ.

В начале второй половины XIX века в России в разных типах средних учебных заведениях параллельно сосуществовали пятибалльная и 12-балльная системы оценок. Кроме того, в начальной школе, учительских учебных заведениях, некоторых новаторских средних школах баллов вообще не было (например, в гимназиях Гавловского, Спешневой, Оболенской, позднее — Стюининой в Петербурге, некоторых других) [12].

В разных учебных заведениях и в разных странах использовали двухбалльную (зачтено, не зачтено), 60- балльную, 100-балльную системы. В некоторых случаях вместо цифровых баллов использовали сжатые («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «абсолютно неудовлетворительно» или «плохо») или развернутые словесные характеристики. Во французской школе практиковалось установление определенного рейтинга среди учеников: первый ученик класса или по какому-то предмету; второй, третий… В ряде заграничных католических женских школах для привлечения учениц использовали разные ленты, жетоны. А в десятках российских школах существовали красные и черные доски уважения и унижения фамилий лучших и худших учеников.

Таким образом, во времена, когда в Петербургском педагогическом товариществе происходила дискуссия о школьной оценке, однозначных взглядов на нее ни мировая педагогическая теория, ни школьная практика не произвели.

Оппонентом балльной системы был И. Ф. Рашевский (1831 — 1897 гг.) [12]. Он делал ударение на некоторых объективных недостатках баллов, когда начинают учиться не ради знаний, а ради баллов, добиваясь их от учителя разными путями. Обращаясь к сторонникам баллов, он переубеждал: «Неужели вы думаете, что только ваши баллы дают знать ученику о том, как он обучается. Да все ученики понимают это лучше самого учителя, они сами знают, чего стоят… Для них важно, что вы им поставите; они видят свою судьбу в ваших руках, поэтому все их рассуждения направлены на то, чтобы вынудить из вас высшую цифру, а не на то, чтоб лучше учиться, потому что им важны не мнения товарищей, а ваша оценка, было бы очень полезно для заведения обойтись без баллов…» [12, с. 72].

Противником балльной системы был также А. Н. Страннолюбский (1839 — 1903 гг.). В его работу было положено принципы полной непринужденности обучения, отказы от наказаний и наград, баллов и экзаменов и т. п. [12].

Педагог Н. Г. Перетц предлагал выставлять только итоговые баллы за определенные промежутки времени, выставление которых обсуждалось учителями на педсовете.

Е.С. Волков считал, что баллы — «это значки, которые нужны для учителя, педагогического совета, заведующего учебной частью, но которые совсем не нужны и вредны,…если они попадают в руки детей» [12, с. 74].

Другой оппонент балльной системы И. Д. Гарусов так изобразил балл, с которым боролись его единомышленники: «Чудовище, которое называют у нас баллом, какой рукой не был бы он поставлен, женской или мужской, но только такой, которая дорожит двойкой, тройкой, пятеркой…» [12, с. 75].

С.И Миропольский «по собственному опыту и с теоретической точки зрения» был последовательным оппонентом баллов: «Следует баллы заменить прекрасным обучением, которое удовлетворяло бы требования современной дидактики, т. е., следует обучать так, чтоб метод был развивающим, а обучение — воспитывающим… Заменить их таким преподаванием, которое отвечает самой природе ребенка, которому не нужны никакие внешние средства… хорошие учителя никогда не нуждаются в баллах, … баллы появляются только тогда, когда нужен результат чисто внешнего характера, или когда учитель не понимает своего призвания» [12, с.75].

Одним из последовательных сторонников балльной системы был В. А. Евтушевский (1836 — 1888). Педагог считал, что негативные последствия использования балльной системы чаще всего бывают из-за неумения или непорядочности учителей, поэтому «в руках таких людей не только баллы, но и все остальное будет вредным… То есть, я стоял бы за сбережение старой цифры, которой пользовались везде в Европе и у нас, и которая нигде особенного вреда не принесла» [12, с.76]. «…Какими бы ни были оценки, это безразлично; необходимо только, чтоб они существовали; и не имеет значения, будут ли они выражаться словесными отзывами в классе или письменными, цифрами или чем-то другим; важно только, чтоб они были… так как должны же родители знать, как учатся их дети в заведении, каковы их успехи» [12, с. 76].

Сторонниками балльной системы были также П. Репкин, К.К. Сент-Иллер, которые обратили внимание на то, что противники баллов чаще всего предлагали заменить их словесными или письменными отзывами об успехах учеников и обращали внимание: «…Недостатки, которые находят в баллах, еще более заметны в этих характеристиках» [12, с.76].

Подытоживая одно из заседаний относительно баллов, С. И. Миропольский заявил: «…В высшей степени желательно было бы провозгласить их уничтожение, так как с ними связана целая масса очень грустных явлений в педагогическом мире, явлений, которых совсем нет возможности избежать или предупредить… Для учителей могут быть отметки, баллы или какие угодно формы, но вносить их в жизнь учебных заведений, основывать на них не только суждения об успехах ученика, но и о его поведение, бессмысленнее и представить невозможно [12, с. 77]. Однако инициатор дебатов К.К. Сент-Иллер высказывал другую точку зрения. Основоположный принцип его был таким: «…Если вы хотите уничтожить баллы, то вы должны … утвердить очень крепкие основы, которые не позволили бы учителям деспотичнее обращаться с учениками, чем они обращаются сейчас при существовании балльной системы… Наша система не только осторожнее, но и даже гуманнее» [12, с. 78]. По его мнению, самой удобной системой является пятибалльная, где каждое число означает условную группу, разряд, к которому необходимо отнести того или иного ученика или его конкретный ответ.

Полемика о баллах длилась весь 1873 год.

В начале XX века общественное внимание вновь было привязано к школе. Среди проблем среднего образования заговорили о баллах. Так, на гране столетий В. Селенкин провел ряд уроков в гимназии без оценок. Подобные уроки понравились как учителю, так и ученикам, хотя за четверть оценки выставлялись. Подытоживал сделанное учитель так: «Мой недлительный эксперимент привел меня к глубокому убеждению, что действующая система оценок является злом, отмена которой, если она произойдет, можно только порадоваться. Она является злом даже в том случае, если допустить, что оценки всегда точно оценивают степень познания, и если не иметь в виду тех явлений, когда получение баллов связано для ученика с моральными страданиями и с грубым физическим насилием, которому поддает его семья. Крайне неприятный, торгашеский дух вносит оценка в школьное дело, заставляет учеников придавать большее значение не интересу к знаниям и процессу усвоения знаний, а гонке за показательным живым ответом, и систематически приучает их не стесняться в выборе средств для достижения этой живости. Мешает она и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и им, и заставляя его отдавать свое внимание интересам нехорошей подготовки, которая не имеет никакой связи с его прямыми заданиями» [38, с. 160].

В то же время прогрессивная общественность на гране столетий начала задумываться над фундаментом, принципиальными основами школы и образования. Образование рассматривалось и как цель, и как средство. Общественность стремилась иметь стоящую современную систему образования, стремясь к решению и более глобальных вопросов: демократизировать общественные отношения, «просветить массы и объединить разнородные ветви населения для общего дела — широкого местного и государственного самоуправления» и т. д.

На рубеже столетий в Европе начали появляться «новые школы». В основном это были школы-интернаты, расположенные, преимущественно, в сельской местности, основатели которых стремились воплотить в жизнь самые передовые того времени педагогические идеи о гуманизации учебно-воспитательного процесса, преодоление антагонизма между учителями и учениками, о совместном обучении детей, трудовом воспитании и др. В таких школах широко пользовались свободными методами обучения и воспитания.

Отечественная общественность была широко ознакомлена с самыми новейшими педагогическими новациями и технологиями Запада. Определенный педагогический опыт был накоплен и в наших лучших частных средних учебных заведениях.

Семья киевских педагогов Н. Н. Володкевич и Л. Н. Володкевич основали в 1900 году в Киеве первое в империи Женское коммерческое училище. Учебно-воспитательный процесс в училище был направлен на интересы детей и развития человеческой личности. [8, с. 120].

В такой школе не было оценок. В училище исключались какие-либо средства внешнего влияния, наказания и награды, поскольку, по мнению Володкевичей, они ограничивали внутреннюю самодеятельность учеников. Главными были самодеятельность и самодисциплина. Оценки в училище были заменены характеристиками учеников по каждому предмету. Отсутствие оценок не снижало интересов детей к обучению, интенсивности их учебной работы. Требовательность учителей тоже была соответствующей.

Известный украинский ученый-лингвист и педагог В. И. Харциев [12] организовал работу Елизаветградского общественного коммерческого училища на основаниях новой школы. В этом училище также была осуществлена попытка отказаться от балльной системы и заменить ее раскрытыми характеристиками учеников, которые составлялись на классных комиссиях на основании наблюдений за детьми преподавателями, классными наставниками, врачом и представителем от совета родителей.

В Полтавском коммерческом училище А. Байера [12] была своя система оценивания, которая стимулировала обучение наилучших и понуждала худших учеников. Текущие лучшие ответы здесь могли не оценивать, но отмечали неудовлетворительным баллом или отметкой о невыученном худшими учениками. Если первых аттестовывали раз в полгода и переводили в следующий класс по годовым оценкам, то об обучении вторых родителям сообщалось ежемесячно. Для неуспевающих в конце учебного года организовывались дополнительные месячные занятия для повторения пройденного материала. Части из этих учеников устраивались повторные августовские переэкзаменовки, кто-то оставался на второй год.

В Сумском коммерческом училище успешность учеников отмечалось только итоговыми оценками за четверть, иногда третьи части учебного года, а также короткими месячными характеристиками. Переводных экзаменов в училище не было. Только для неуспевающих в конце августа проводились экзамены с целью проверки качества выполнения работы, которую давали на лето. В Никопольском коммерческом училище в I — VI классах успешность отмечалась характеристиками, а в старших VII — VIII классах итоговыми оценками за четверть или треть учебного года.

Директор Киевского коммерческого училища Натансона Е. Ноллен практиковал систему развернутых характеристик, которой во многих коммерческих училищах пытались заменить систему баллов, из-за ее громоздкости и неэффективности по отношению к среднему ученику. Он считал, что система характеристик приводит к «еще более широкому и глубокому обезличиванию средней массы» [28, с. 453]. Критиковал он и систему сжатых характеристик, не видя никакого в ней отличия от цифровой системы оценок.

К.Н. Вентцель был последовательным сторонником идеи свободного и непринужденного развития ребенка, как мыслительного, так и морального [6].

Философско-педагогическую концепцию К. Н. Вентцеля группа московских педагогов в середине первого десятилетия XX века пытались воплотить в жизнь в условиях внешкольного учебно-воспитательного заведения «Дома свободного ребенка». Свобода детей в этом доме ничем не ограничивалась, в том числе и оценками, ни характеристиками, ни наказаниями.

Отмена оценок, о которой долго говорили передовые педагоги Украины и России в мае 1918 года, отразилась в постановлении Наркомпроса «Об отмене оценок». Была отменена балльная система оценки знаний. Перевод из класса в класс, выдача свидетельств производились, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Запрещались все виды экзаменов: вступительные, переходные, выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве желательных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные (доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, ведение рабочих дневников).

Педагоги 1920;х годов сосредоточили внимание на развитии активности и самодеятельности школьников, на формировании интереса к знаниям, умений самостоятельно приобретать и нагромождать их. Но разные педагогические новации и эксперименты с организацией учебно-воспитательной работы и оценкой привели к снижению уровня знаний школьников. В 1932 г. Постановкой ЦК ВКП (б) школьная оценка была реабилитирована. В 1933 году Ноаркомпрос вместо недифференцированной двухбалльной системы ввел четырехбалльную, а в 1935 году постановлением Совнаркома и ЦК ВКП (б) была возвращена пятибалльная система оценивания знаний учеников.

В последующие годы введение регулярного учета знаний каждого ученика оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина школьников заметно повысилась.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки на подлинно гуманных началах, был С. Т. Шацкий [27]. Выступив против оценок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал системный контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчетных выступлений учащихся.

Известный педагог В. Ф. Шаталов [51] для контроля знаний ввел «листы открытого учета знаний». Суть данных листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается для всеобщего обозрения. Отметка выставлялась по новой методике и мела большой воспитательный эффект. Она становится достоянием всего класса, и даже школы. Лист открытого учета знаний превращается в своего рода «послужной список» каждого ученика. Вместе с тем каждый ученик в любое время может исправить оценку на более высокую и показать все, на что он способен.

Большой интерес в отношении безотметочного оценивания представляет опыт лабораторной экспериментальной дидактики Ш. А. Амонашвили [1]. Детям в младших классах в течение многих лет не ставили отметки. Школьники отчитывались перед родителями и учителями результатами своего труда: собственными рассказами, рисунками, поделками, самостоятельно решенными задачами и примерами. За полугодие младшим школьникам выдавались характеристики, в которых отмечались их неуспехи и неудачи за этот период, а также готовились специальные «пакеты для родителей», содержащие образцы работ детей. При организации процесса обучения основной упор делался на формирование у детей мотивов учения и познавательной активности. Была разработана оценочная система экспериментального обучения, при которой содержательная оценка включается в учебную деятельность школьного как ее регулятор. В результате экспериментального обучения дети стали активнее, самостоятельнее, а главное у них сформировался интерес к учению, стремление учиться.

С поднятием планки всеобуча параллельно уменьшалась требовательность к знаниям учеников и стимуляция их учебной деятельности. Исключительным стало второгодие.

Учебная успешность учеников ныне оценивается на основе «Критериев оценивания учебных достижений учеников в системе общего среднего образования», разработанных на исполнение решения коллегии Министерства образования и науки Украины (17.08. 2000), совместного приказа Министерства образования и науки Украины и Академии педагогических наук Украины «О введении 12-балльной шкалы оценивания учебных достижений учеников в системе общего среднего образования (№ 428/48 от 04.09.2000) с целью гуманнизации образования, методологической переориентации процесса обучения с информативной формы на развитие личности человека, введение личностно-ориентированного подхода к обучению и повышению качества и объективности оценивания учебных достижений учеников» [5, с.184].

12-балльная шкала построена по принципу учета личностных достижений учеников имеет 4 их уровня: начальный (от 1 до 3 баллов), средний (от 4 до 6 баллов), достаточный (от 7 до 9 баллов) и высокий (от 10 до 12 баллов).

Основной задачей оценки была и остается условное разделение учеников на несколько групп тех, кто хорошо, средне и плохо учиться. Это деление несет некоторую информацию и родителям ученика о том, как он выглядит на фоне класса, и администрации заведения для сравнения классов. Кроме того, оценка остается внешним стимулом к обучению для части учеников. Как средство наказания, оценка почти утратила свое назначение. Она перестала быть пугалом, оружием в руках учителя, направленной против учеников. Этот аспект оценки навсегда остался в прошлом.