Сюжетно-ситуативная основа, как эффективный способ организации обучения устной речи на английском языке учащихся первых классов

Настоящий параграф посвящен обоснованию использования сюжетно-ситуативной основы как эффективного способа организации обучения при формировании умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов.

Психологи выделяют две формы речи: ситуативную и контекстную. Ситуативная речь характеризуется тем, что для её понимания требуется учитывать ситуацию, с которой соотносится общение. Контекстная речь отличается тем, что она может быть понята без учета ситуации, на основании ее предметного содержания, из контекста. Сначала развивается ситуативная речь, затем возникает контекстная. При этом, контекстная речь не вытесняет ситуативную. Эти формы дополняют друг друга. В зависимости от необходимости, говорящий пользуется преимущественно ситуативной или контекстной речью [Рубинштейн, 2000:325−327]. «Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим» Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб, 2000. С. 325. Полагаем, что на начальном этапе обучения устному иноязычному общению речь учащегося с неизбежностью будет ситуативной, так как он не владеет английским языком в той мере, которая позволит ему связно изложить или понять предмет, выходящий за пределы ситуации общения. Это наводит на мысль о целесообразности опираться на ситуации при обучении первоклассника устной иноязычной речи.

Следует отметить, что в методической науке в достаточной мере разработаны проблема речевой ситуации и вопрос использования речевой ситуации в обучении устно-речевому общению на иностранном языке. Первая работа, посвященная этой теме, появилась в 1964 году и принадлежала И. М. Берману и И. А. Бухбиндеру. В дальнейшем данную проблему исследовали В. Л. Скалкин и Г. А Рубинштейн (1966), Т. Е. Сахарова (1967), А. А. Леонтьев (1970), А. А. Алхазишвили (1974), Е. И. Пассов (1977) [Изаренков, 1986:6].

В научной литературе широко цитируется определение учебно-речевой ситуации, данное А. А. Леонтьевым: «Ситуация — это … совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану — будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе» Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципе речевых действий. 1968. С. 21. Трактовка ситуации в рамках настоящего исследования больше согласуется с определением Н. В. Рыбаковой, которая считает, что «…учебно-речевую ситуацию следует определить как совокупность таких экстралингвистических обстоятельств и такого вербального контекста, которые, приобретая для учащихся личностный смысл, побуждают их к речевому взаимодействию, осознанию коммуникативной задачи и ее решения для достижения целей общения в процессе учебной и игровой деятельности» Рыбакова Н. В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся первого класса средней школы (на материале английского языка). СПб, 1995. С. 56.. Данное определение лучше отражает специфику обучения учащихся первых классов по двум причинам. Во-первых, в нем упоминается об игровой деятельности, которая занимает важное место в жизни представителей соответствующей возрастной группы. Во-вторых, в нем подчеркивается важность наличия личного отношения учащегося к обстоятельствам, в которые он поставлен, для возникновения потребности в коммуникативном взаимодействии.

Любая ситуация, используемая в образовательных условиях, выполняет ряд значимых учебных функций. Е. И. Пассов выделяет следующие функции ситуации:

• 1) Ситуация служит формированию гибкого речевого навыка.
• 2) Ситуация является «способом мотивации учебной деятельности».
• 3) Ситуация является «условием развития речевого умения».
• 4) Ситуация является «способом преподнесения материала».
• 5) Ситуация может служить «основой организации материала». [Пассов, 1989 :47−49]

Представляется крайне ценным большой потенциал мотивирующей функции ситуации, связанной с созданием побуждения к выполнению совместной деятельности на уроке английского языка и потребности в иноязычном общении. Дело в том, что, изучая иностранный язык в родной стране, учащийся, вне зависимости от возраста, осознает, что реальным средством коммуникации для него является родной язык. Присутствует ощущение искусственности учебно-речевых ситуаций, что отрицательно сказывается на мотивации учащихся. Поэтому целесообразно разработать такие ситуации, с помощью которых можно было бы приблизить общение на уроке к «сценической коммуникации». «Обращение к воображению учащихся, к фантазии, к игре является органичным компонентом эффективного обучения на иностранном языке. Обучающей стороне (учителю и УМК) следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению в «типичные характеры», проводя их через разнообразные «типичные обстоятельства». Рогова Г. В и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. С. 9. Тем более это справедливо в отношении первоклассника, для которого игровая деятельность еще остается одной из ведущих, лишь постепенно уступая место учебной деятельности. А. А. Леонтьев даже проводит параллель между нужным восприятием учебно-речевой ситуации учащимся и восприятием детективной литературы читающим. Ученый указывает на то, что «в основе восприятия искусства часто лежит процесс своего рода «сопереживания», «перенесения» себя в героя: зритель, слушатель, читатель смотрит, слушает, читает как бы глазами героя, избранного им в качестве своего «двойника»» Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2010. С. 85. По мнению ученого, перед учащимся стоит сходная задача, а обучающей стороне следует выстроить «предлагаемые обстоятельства» таким образом, чтобы учащийся либо действовал сам, либо соотносил себя с персонажем и действовал через него [Леонтьев, 2010:85].

Исследователи указывают на то, что учебно-речевая ситуация, как методическая категория, должна отвечать определенным требованиям. Во-первых, она должна содержать «необходимый и достаточный минимум таких условий, которые так или иначе влияют на построение высказывания» Ю. Е Юдин. Функции учебно-речевых ситуаций в педагогическом процессе обучения иностранному языку. М., 1981. С. 136. Во-вторых, «Лингвистический и экстралингвистический компоненты ситуации должны соответствовать друг другу, чтобы ситуация была естественной» Н. В. Рыбакова. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся первого класса средней школы (на материале английского языка). СПб, 1995. С. 67.

Считаем, что обязательным требованием к речевой ситуации является наличие в ней проблемы, которую учащиеся смогут решить только вступив в речевое взаимодействие с одноклассниками и/или учителем, осуществив соответствующие речевые действия.

Методисты обращают особое внимание на важность ситуативной установки, которая должна быть четкой и понятной, нацеливающей на решение задачи.

Помимо коммуникативной задачи, экстралингвистических обстоятельств (место, предметы), партнеров по общению (участники общения), предмета разговора (темы), о которых говорилось в предыдущем параграфе, выделяют такую составляющую ситуации как взаимоотношения партнеров по общению.

В зависимости от направленности взаимоотношений субъектов общения можно говорить о ситуативно-личностном общении учащихся, нацеленном на достижение взаимопонимания, ситуативно-учебном общении, связанном с учебным процессом, и общении ситуативно-познавательном, в котором учитель помогает первокласснику овладеть учебным материалом [Рыбакова, 1995:32−33].

Е.И. Пассов особо подчеркивает значимость этой составляющей: «Именно взаимоотношения, приобретя личностный характер, определяют мотивацию к речи и заставляют активно вмешаться в окружающую действительность. Взаимоотношения лежат в основе всех поступков человека и речевых в том числе» Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. С. 46. При этом, речевая функция включается тогда, когда взаимоотношения в рамках ситуации претерпевают те или иные изменения и требуется речевой поступок для того, чтобы их нормализировать [Пассов, 1989:50]. Взаимоотношения могут быть статусными, ролевыми, деятельностными и нравственными. Статусные взаимоотношения основываются на социальном статусе субъектов общения, которые могут представлять тот или иной социальный класс, профессию, этнос и так далее. Включение в ситуации и сюжет статусных взаимоотношений видится на данном этапе обучения нецелесообразным. Ролевые взаимоотношения связаны с исполнением ролей внутри группы в рамках формального или неформального общения. Деятельностные отношения завязываются и развиваются при осуществлении совместной деятельности. Считаем, что следует обратить особое внимание на данный тип взаимоотношений, поскольку он содержит значительный потенциал для обучения устной иноязычной речи. Полагаем, что учебная деятельность, оставаясь ведущей, может быть интенсифицирована при помощи совместного выполнения других видов деятельности, соответствующих интересам первоклассников. Совместные рисование, лепка, изготовление кукол, рукоделие, готовка, посадка цветов и т. д. требуют взаимодействия, а значит общения. Считаем, что этот ресурс необходимо задействовать при формировании умений устной речи на английском языке. Значительный потенциал для обучения устной иноязычной речи имеют также нравственные отношения, поскольку они пронизывают человеческое бытие и входят в состав других типов взаимоотношений. Как и другие люди, первоклассник постоянно сталкивается с необходимостью решения вопросов нравственного порядка [Пассов, 1989:53−55]. В свете вышеизложенного видится правильным включить в состав ситуаций ролевые, деятельностные и нравственные взаимоотношения.

Указанные виды взаимоотношений лежат в основе классификации ситуаций. Выделяют ситуации социально-статусных взаимоотношений, ситуации ролевых взаимоотношений, ситуации отношений совместной деятельности, ситуации нравственных взаимоотношений.

В методической литературе представлены классификации, основанные и на других критериях. Так, по степени соотнесенности с процессом реального общения, ситуации разделяются на естественные и учебные. Естественной является, например, ситуация опоздания первоклассника на урок. Учебные ситуации подразделяются на условно-реальные и организованные. К первым относятся ситуации, связанные с реальной жизнью учащегося, например, «Как я собирался в школу», вторые организованы на базе аудиовизуальных средств [Паневина, 1971:10−11]. Очевидно, что в рамках разрабатываемой методики во внимание принимаются учебные ситуации. При этом, естественные ситуации — это дополнительная возможность для учителя использовать обстоятельства реальной жизни для формирования устно-речевых умений. По способу создания исследователи выделяют экстралингвистические и лингвистические ситуации. Видится правильным использовать при создании ситуаций и лингвистические, и экстралингвистические возможности. Также, имеет место разделение ситуаций на обусловленные и необусловленные. Обусловленные ситуации направлены на формирования навыков, необусловленные — на развитие умений [Пассов, 1989:50−57]. В рамках нашей методики ситуации используются для формирования и развития умений, при этом ситуации содержат обстоятельства, которые выступают в качестве основы для формирования навыков.

С позиции психологии видится правильным отбирать ситуации с положительной эмоциональной окраской, формирующие и поддерживающие познавательный интерес первоклассника, предоставляющие возможность проявить лучшие стороны личности всем учащимся. Важно, чтобы ситуации имели проблемное содержание и были информативно насыщены. При этом, проблемы и информация должны соответствовать возрастным особенностям учащихся и стимулировать личный интерес [Мудрик, 1987:5−65]. Ситуации должны иметь внутреннюю динамику и давать возможность учащемуся проживать складывающиеся обстоятельства.

В рамках разрабатываемой методики ситуации объединены сюжетом. Сюжет не является методической категорией. Несмотря на это, использование сюжета для организации обучения устной иноязычной речи видится целесообразным. Далее определим содержание понятия сюжет и его функцию при обучении устному иноязычному общению.

Как составляющая литературного произведения, сюжет — это предмет исследования теории литературы, литературоведения.

А.Н. Веселовский разграничивает понятия сюжет и мотив. Под мотивом ученый понимает «формулу, отвечавшую на первых порах общественности на вопросы, которые природа всюду ставила человеку, либо закреплявшую особенно яркие, казавшиеся важными или повторявшиеся впечатления действительности: солнце кто-то похищает (затмение), облака не дают дождя, иссохла вода в источниках: враждебные силы закопали их, держат влагу взаперти и надо побороть врага; злая старуха изводит красавицу, либо ее кто-то похищает, и ее приходится добывать силой или ловкостью и т. п. Простейший род мотива может быть выражен формулой, а + b: злая старуха не любит красавицу — и задает ей опасную для жизни задачу. Каждая часть формулы способна видоизмениться, особенно подлежит приращению b; задач может быть две, три (любимое народное число) и более; по пути богатыря будет встреча, но их может быть и несколько. Так мотив вырастал в сюжет. Сюжеты — это сложные схемы, в образности которых обобщались известные акты человеческой жизни и психики в чередующихся формах бытовой действительности. здесь позволено говорить о словаре типических схем и положений, к которым фантазия привыкла обращаться для выражения того или другого содержания» Веселовский А. Н. Историческая поэтика. М., 1989. С. 301 — 305. .

В литературоведении предпринимались попытки выделить типичные сюжеты. Над этой проблемой работали Гоцци и Шиллер. Известность приобрел перечень из 36 сюжетных коллизий, составленный Жоржем Польти еще в 1894 году. Проблематика большинства сюжетов, описанных Польти, соотносится с миром взрослых людей. Лишь в нескольких сюжетах могут найти отражение интересы учащихся 6−7-летнего возраста. К ним можно отнести следующие:

1. Навстречу приключениям (в работе Жоржа Польти — «Дерзкая попытка»).

Элементы сюжета:

• — дерзающий
• — объект, т. е. то, на что дерзающий решается
• — противник, лицо противодействующее

Пример: «Волшебник изумрудного города».

2. Загадка.

Элементы сюжета:

• — задающий загадку, скрывающий что-нибудь
• — стремящийся разгадать загадку, узнать что-нибудь
• — предмет загадки или незнания (загадочное)

Примеры: «Гарри Поттер и тайная комната».

3. Достижение чего-либо.

Элементы сюжета:

• — стремящийся достигнуть
• — отказывающий или помогающий, посредничающий
• — может быть ещё третья, противодействующая достижению, сторона

Пример: «Снежная королева».

4. Потерянный и найденный.

Элементы ситуации:

• — потерявший
• — находимый (необходимое)
• — нашедший

Пример: «Золушка» Жорж Польти 36 драматических ситуаций//Кинопоиск.-2016.-URL: http://www.kinocafe.ru/theory/?tid=51 701 .

В публикациях по теории литературы находит отражение неодинаковая трактовка исследователями термина сюжет. Имеют место разные взгляды на вопрос соотношения сюжета и фабулы. Например, Б. В. Томашевский указывает на то, что большинство художественных произведений являются фабульными, то есть такими, в которых существует «причинно-временная связь между вводимым тематическим материалом» Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика. М., 2002. С. 179.. По мнению ученого, фабула представляет собой совокупность взаимосвязанных событий. Развитие фабулы происходит за счет ситуаций, в которых раскрываются взаимоотношения персонажей, окрашенные противоречиями. Конфликт интересов персонажей именуется коллизией. Борьба между персонажами называется интригой. В ходе развития интриги происходит либо устранение противоречий, либо возникновение новых. Сообразно градусу противостояния персонажей изменяется напряжение ситуаций. Высшая точка напряжения расположена ближе к концу фабулы и именуется кульминацией. В конце фабулы возникает ситуации, в которой противоречия устраняются, наступает примирение — развязка. Ситуация мирного существования персонажей также наблюдается в начале фабулы. Здесь может иметь место экспозиция в виде представления героев, установления связей между ними. Затем в мирную ситуацию вводятся противоречия, равновесие нарушается. Такое положение называется завязкой. Б. В. Томашевский указывает на то, что за изобретением фабульного материала автором следует необходимость этот материал изложить, то есть выстроить события в определенном порядке [Томашевский, 2002:179−190]. «Художественно построенное распределение событий в произведении именуется сюжетом» Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика. М., 2002. С. 181−182. Отметим, что в настоящей разработке в составе понятия сюжетно-ситуативная основа термин сюжет употребляется для обозначения как содержательной стороны (согласно Б. В. Томашевскому — фабула), так и выразительной стороны (согласно Б. В. Томашевскому — сюжет).

Таким образом, сюжет — это совокупность и система ситуаций, связанных между собой причинно-следственной и причинно-временной связью. Помимо ситуаций, сюжет включает персонажей, их взаимоотношения, конфликт. Сюжет развивается в совокупности ситуаций.

Основная функция сюжета при обучении устному иноязычному общению заключается в придании целостности и логики всей разработке. Сюжет, объединяющий ситуации, позволяет органично связать пройденный материал с новым, обучать новому материалу на базе уже изученного, повторять пройденный материал.

Важное требование, предъявляемое к сюжету, заключается в том, чтобы он не был избыточным. Это значит, что в сюжет необходимо включить только те ситуации, которые решают конкретные задачи, направленные на формирование умений устной иноязычной речи.

И сюжет, и ситуации должны иметь экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию, ретардацию (в некоторых случаях) и развязку, и должны быть продуманы с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся первых классов. Классическая структура сюжета обеспечивает логичность смены ситуаций, что облегчает восприятие материала для учащихся и поддерживает их интерес. В случае с ситуациями, означенная структура способствует достижению практической цели обучения, поскольку может быть сопоставлена с этапами формирования навыков и развития умений. Так, завязку можно соотнести в ориентировочно-подготовительным этапом формирования навыка или дотекстовым этапом развития умения, развитие действия с ситуативно-стереотипизирующим/текстовым этапами, развязку с ситуативно-варьирующим/послетекстовым этапами. Практические цели являются приоритетными, поэтому все элементы ситуации должны работать на их реализацию. «Весь ход урока должен представлять собой последовательное восхождение к решению речевой задачи, являющейся кульминацией урока, его коммуникативной вершиной. При этом важно сделать кульминацию заметной для учащихся, создав вокруг нее особую атмосферу». Рогова Г. В и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. С. 13.

Иноязычное общение учащихся на уроке английского языка есть результат работы учителя, направленной на формирование умений устной речи. Но первоклассник овладевает не только устно-речевыми навыками и умениями, но и в целом развивает коммуникативные умения. Можно говорить о том, что, получив результат в виде общения на уроке, учитель достигает не только целей практических, связанных с его предметом, но и целей общеобразовательных, поскольку приобретенные умения учащийся позже транслирует на другие сферы общения. Так, необходимость поиска совместного решения проблемных ситуаций, предполагает отход первоклассника от эгоцентрической позиции, способствует развитию рефлексии. Сюжетно-ситуативная основа позволяет двигаться по пути достижения таких общеобразовательных целей, как развитие психических функций ребенка. В данном случае можно говорить о развитии логического мышления, так как учащимся необходимо прослеживать логику развития ситуации и сюжета. Активное использование музыкальной наглядности и большого количества устных иноязычных текстов для создания лингвистического и экстралингвистического контекста ситуации должно способствовать развитию слуховых ощущений учащегося, а именно музыкального и фонематического слуха, при этом последний имеет большое значение как для устной речи, так и для безошибочности письменной речи, обучение которой не входит в наши задачи, но предстоит на следующей ступени обучения.

Сюжетно-ситуативная основа также способствует достижению воспитательных целей. Это обусловлено общей направленностью ситуаций и сюжета на добро. Сюжетно-ситуативная основа позволяет воспитывать в учащемся такие морально-нравственные качества как доброжелательность, терпимость, отзывчивость, сострадание к слабым, щедрость, честность, положительный, оптимистичный взгляд на окружающий мир.

В свете вышеизложенного использование сюжетно-ситуативной основы в качестве способа организации обучения устно-речевому общению на английском языке учащихся первых классов видится целесообразным. Полагаем, что такой способ организации обучения стимулирует речевую деятельность первоклассника и выполнение им речевых действий, как ее составляющих. Отметим также, что интересные, информационно наполненные, проблемные ситуации и сюжет предоставляют прекрасную возможность для формирования положительного отношения первоклассника к предмету и способствуют осознанию учащимся личной ценности английского языка.