Современные методические подходы к обучению русской орфографии

В статье проводится обзор методических подходов к формированию навыков грамотного письма.

Ключевые слова: сенсорномоторный метод обучения, орфографическое чтение, обучающее списывание, симультанное решение орфографических задач, словообразовательная модель, внутриязыковая интерференция орфографических навыков.

Фролова Т.Я. Сучасні методичні підходи до навчання російської орфографії

У статті наводиться огляд методичних підходів до формування навичок правопису.

Ключові слова: сенсомоторний метод, орфографічне читання, навчальне списування, симультанне вирішення орфографічних завдань, словотворча модель, внутрішньомовна інтерференція орфографічних навичок.

Frolova, T.Y. Modern Methodological Approaches to Teaching of the Russian Orthography

This article provides an overview of methodological approach of forming the competent writing skills.

Key words: motor-sensory teaching method, orthographic reading, teaching rewriting, the simultaneous solution of spelling problems, word-creating model, intralingual interference of the spelling skills.

Существующие в педагогической практике методические подходы к обучению нормам правописания отражают два основных взгляда на процесс формирования навыков грамотного письма, разделяющие методистов на две группы: грамматистов и антиграмматистов. Ведущая позиция антиграмматистов (вслед за А. Дистервергом и Э. Борманом) заключается в том, что пишущий овладевает грамотностью не путём освоения орфографических правил, а посредством постижения орфографических закономерностей с помощью зрительных, слуховых и кинестетических анализаторов.

В современной школе ведущим подходом к обучению орфографическим нормам является грамматический, предполагающий на первом этапе выявление орфографической закономерности, затем формулирование на основе этой закономерности правила, и далее — выполнение ряда тренировочных упражнений, цель которых — формирование навыков грамотного письма.

Пособие «Орфография без правил» П. С. Тоцкого ориентирует на формирование орфографических навыков посредством овладения техникой орфографического чтения. Орфографическое проговаривание слов осуществляется учениками вслед за образцом, данным учителем. Ученики орфографически проговаривают слова, соблюдая следующие требования:

• ?слова произносятся согласно написанию, четко озвучивается каждая буква;
• ?при орфографическом проговаривании исключается деление на слоги;
• ?предлоги, частицы, союзы произносятся отдельно.

Предполагается, что зрительный образ слова, чёткое отражение буквенного состава в озвученном варианте, а также артикуляционное напряжение, которое возникает при озвучивании ошибкоопасных мест в слове, позволяет запечатлеть графический образ слова в памяти пишущего.

Элементы орфографического чтения включает и методика обучающего списывания, разработанная П. С. Жедек [2]. Обучающее списывание, как и орфографическое чтение, представляет сенсорномоторный метод обучения русской орфографии и предполагает определённую последовательность действий. Алгоритм обучающего списывания отражён в памятке, предлагаемой автором:

• ?внимательно прочитай предложение;
• ?повтори его, не заглядывая в текст;
• ?подчеркни в предложении все орфограммы;
• ?прочитай предложение орфографически;
• ?повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки;
• ?закрой текст, начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы;
• ?сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Фиксация в памяти зрительного образа слова, как средство повышения уровня практической грамотности, в частности при запоминании словарных слов, предлагается и психологами. К примеру, в пособии А. С. Соболева, Е. Н. Емельянова «Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом» в качестве рекомендаций по овладению нормами правописания рассматриваются способы, облегчающие запоминание графического образа словарных слов [3]. Рекомендации включают такие виды деятельности, как образное представление слова, рисование картинок, иллюстрирующих графические затруднения в запоминаемом слове, составление семантических карт. По мнению авторов, «лучшему запоминанию словарных слов способствует орфографическое проговаривание слова, написание его в воздухе, … при этом слово нужно написать на потолке или противоположной стене» [3, с. 45]. Авторами работы предложен такой алгоритм запоминания словарных слов:

• ?объяснение значения слова;
• ?орфографическое чтение вслух;
• ?одновременное написание и произнесение слова;
• ?запись слова по памяти;
• ?проверка слова по образцу.

Исследователи отмечают, что причины, вызывающие орфографические и пунктуационные затруднения, могут иметь различный характер. В пособии называются наиболее характерные для раннего периода овладения грамотностью орфографические затруднения и рекомендуют игры и упражнения, устраняющие их.

Фиксация графического образа слова рассматривается также в пособии А. И. Хромова «Методы обучения детей с различными типами обучаемости» [4]. Автор в разделе «Методика обучения орфографии» даёт следующие рекомендации: учитель пишет сверху в левом углу доски изучаемое слово, а ребёнок мысленно «фотографирует» его, для чего «набирает носом воздух и закрывает глаза» [4, с. 37]; затем пишет левой рукой слово в пространстве перед собой. При повторном «фотографировании» рекомендуется написать слово с закрытыми глазами мелом на доске. При написании под диктовку рекомендуется зрительное представление слова. Однако проговаривание в этом случае исключается. Как отмечает автор, «образовавшийся таким образом словарный запас обеспечивает ребёнку грамотность» [4, с. 38].

На основе создания системы ассоциаций строится методика изучения русского языка С. В. Балашова и Н. В. Масловой [5]. Авторы считают, что при обучении необходимо «создать яркий образ с формой, цветом, звуком, вкусом, запахом. Поговорить о нем, ощутить его. Пусть этот образ будет необычен или даже парадоксален для грамматики. Этим снимем стресс, страх перед сложностью через упрощение, ассоциацию, творчество. Рассмотрим образ в деталях. … Пропустим образ через все органы чувств, превратим его в холодайн, т. е. частицу нашей памяти, потому что память — это функция всего организма» [5, с. 10].

Учащимся предлагается создавать яркие мыслеобразы, «образоны», ассоциирующиеся с конкретным языковым явлением. Например, при изучении темы «Безударные гласные в корне слова» предлагается «образон» в виде торта, в котором слоями расположены непроверяемые гласные, гласные, проверяемые полногласными и неполногласными сочетаниями, гласные, проверяемые ударением, и чередующиеся гласные; при изучении имени существительного «образон» представляет собой Буратино.

Психологические механизмы формирования навыков грамотного письма рассматривает в своих работах Г. Г. Граник [6]. Учёный пишет: «Существующий на сегодняшний день подход к проблеме формирования орфографического навыка на самом деле правомерен лишь при формировании орфографического умения, т. е. умения безошибочно решать орфографические задачи при сукцессивном протекании этого процесса. Однако грамотное письмо в реальных условиях требует симультанного решения орфографических задач, т. е. выработки орфографического навыка» [6, с. 30]. Симультанное опознавание предполагает мгновенное одномоментное опознание знакомого объекта и действие, не разлагаемое на составляющие. орфография обобщенный сопоставительный правило Методика Г. Г. Граник базируется на теории опознавательного признака орфограммы, в качестве которого может выступать блок слова: морфема (-ок, -очк) или сочетание морфем (каса- — косн-; бира- — бер- — бере-). Совпадение опознавательного признака и графический образ устойчивых сочетаний морфем позволяет, не раскладывая на составляющие элементы алгоритма, связать опознавательный признак орфограммы, основанный на определённом сочетании морфем, и графический образ конкретной орфограммы. Исследователем выделено следующие группы блоков: фонемные: чк, жи-ши, ча-ща; исторические: -оро-, оло-; морфемные: про-, от-, об-; сросшиеся и сложные: -ира-, -ирает; -илагаемый (убирает, убираемый); смысловые: —аный, -яный (сделан из чего-то: кожаный, глиняный).

Устойчивые сочетания могут определяться в зависимости от способа проверки, что, в свою очередь, зависит от выбора ориентировочной основы действия. Например, при традиционном изучении правила написания корней с чередованием кас-//кос— может быть выбран один из способов проверки орфограммы: 1) если после корня следует суффикс а, в корне необходимо писать букву а, в остальных случаях — букву о; 2) если после корня следует суффикс н, корне необходимо писать букву о, в остальных случаях — букву а: касаться — коснуться. Устойчивое сочетание морфем каса- — косн- в этом случае позволяет принять решение мгновенно, не раскладывая на шаги алгоритмического рассуждения условия выбора написания.

Симультанное опознавание подразумевает сокращение алгоритмических действий за счет исключения избыточных компонентов (_шься, -ственный: улыбаешься, художественный); использование укрупненных опознавательных признаков без разбивки их на элементы. Г. Г. Граник считает: «Блоки для пишущего выступают как целостные образования, мгновенно им опознаваемые» [6, с. 36].

Методика обучения русскому языку на основе словообразовательных моделей С. И. Львовой во многом созвучна методике симультанного опознавания, но распространяется на другие уровни изучения языка: лексику, словообразование, морфологию, стилистику [7]. Это способствует эффективному изучению всего курса, позволяя ученику осознать систему русского языка во взаимосвязи его уровней, оценивая, например, конечное сочетание -очка с орфографической, морфологической, словообразовательной, лексической, стилистической точки зрения.

" Под словообразовательной моделью понимается общая формула однотипных образований, их структурно-семантический аналог, схематически отражающий качественный и количественный состав аффиксов конкретной группы одноморфемных слов. Единое аффиксное окружение корня придаёт таким словам сходство в лексическом значении, тождество словообразовательных, грамматических признаков и некоторую общность в орфографическом облике" [7, с. 5]. При обучении орфографии на основе анализа словообразовательных моделей выбор написания осуществляется с опорой на морфемную структуру слова и следует от словообразовательной модели к выбору верного написания. Например, в сочетаниях -шься, -чься, -жьте, -чьте в конце слова всегда надо писать мягкий знак, в сочетаниях -ственный, -ованный, -онный на конце слова всегда надо писать две буквы н.

Изучение русского языка на основе словообразовательной модели является «ещё одним эффективным приёмом формирования прочных и осознанных навыков в области русского правописания» [7, с. 9].

Методика интенсивного обучения орфографии и пунктуации Б. Ц. Бадмаева, Б. И. Хозиева основана на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. [8]. Методика предполагает постепенное свёртывание рассуждения при переводе его в умственную форму не только при изучении практических тем, предполагающих формирование навыка, но и при изучении теоретического материала. Свёртывание осуществляется за счет преобразования развёрнутой обобщённой схемы или таблицы, отражающей основное содержание раздела, в форму краткой условной записи, включающей основные положения темы.

Авторы выделяют такие основные позиции представляемой методики.

• 1. Формирование мотивации.
• 2. Обучение правилам сразу и одновременно на основе пяти групп карточек-правил (приставка, корень, суффикс, окончание, справка), которые представляют собой:
  • а) полные тексты — 71 правило;
  • б) сокращённые схемы правил — 40 обобщённых правил.
• 3. Разнообразие учебного материала (правильное написание, ошибочное написание, слова с пропусками с указанием и без указания места пропуска и т. п.).
• 4. Разнообразие форм выполнения упражнений (диктовка, взаимодиктовка, выборочная работа, самостоятельный подбор слов и взаимообмен заданиями).
• 5. Самостоятельное выполнение заданий с использованием карточек-правил.

Предполагается, что в процессе выполнения задания, ученик, встречая орфографическое затруднение, самостоятельно находит в нужной группе карточек необходимое орфографическое предписание (сначала в развёрнутой, потом в свёрнутой форме). Постоянное манипулирование с карточками-правилами, самостоятельное обращение к ним позволяет проводить обучение не по традиционной схеме «от правила к правилу», а даёт возможность изучать орфографический материал одновременно, преодолевая орфографические затруднения, возникающие в процессе выполнения упражнения.

Методика интенсивного обучения нормам правописания, предлагаемая автором этой статьи, основана на механизмах предупреждения смешивания в процессе обучения орфографии и пунктуации.

Из 71 одного орфографического правила, изучаемого в школе, при изучении 52-х возникает смешивание: о или ё, о или а, слитно или раздельно, не или ни и т. п. В результате смешивания происходит разрушение навыка, вызванного внутриязыковой интерференцией. Смешивание возникает как при выборе нужного варианта написания, так и при выборе способа проверки: дочь / дач / вскачь / спрячь / горяч; щётка / плащом / холщовый / освещённый; не прочитанная учеником книга / неинтересная книга / непрочитанная книга; буквенный / кошеный луг / кошенный летом. Как показывают результаты исследований, попытки преодоления интерференции неэффективны.

В основе условий, обеспечивающих нейтрализацию смешивания и предупреждения внутриязыковой интерференции в процессе обучения орфографии, лежит изменение ориентировочной основы действия в процессе применения правила.

Изменение ориентировочной основы действия при проверке той или иной орфограммы, по сути, обозначает изменение способа её проверки. Например, правило написания наречий на -анно, янно, -енно может быть сформулировано так: «В наречиях на -анно, янно, -енно всегда пишется две буквы н: торжественно, туманно. Исключения: бешено, ветрено, мудрено, путано, студёно». Основания для выбора даёт сама специфика орфограмм: каждое орфографическое правило имеет от двух до шести способов проверки в зависимости от выбора грамматического ориентира, на который опирается пишущий при решении той или иной орфографической задачи. Целенаправленный выбор грамматического ориентира позволяет изучать взаимосвязанные орфограммы и пунктограммы обобщённо, на основе обобщённо-сопоставительных правил, базирующихся на 1−2-х общих для каждой группы орфограмм ориентирах. Например, все правила написания о-ё после шипящих могут опираться только на два грамматических ориентира: позицию орфограммы по отношению к корню и определение, какой частью речи является проверяемое слово.

Обобщённый характер правил позволяет изучать весь курс орфографии на основе 16 обобщённо-сопоставительных правил.

Ограниченное количество ориентиров, востребованных для проверки орфографического обобщённо-сопоставительного правила, позволяет ослабить зависимость изучения орфографии от овладения базовым теоретическим материалом, обеспечивая возможность выделить орфографию к изучению в отдельный блок, представляя закономерности русского правописания в своей системе и логике.

Список использованных источников

• 1. Тоцкий П. С. Орфография без правил / П. С. Тоцкий. — М.: Просвещение, 1991. — 142 с.
• 2. Жедек П. С. Списывание в обучении правописанию / П. С. Жедек, Л. И. Тимченко // Начальная школа. — 1989. — № 8. — С. 23−28.
• 3. Соболева А. С. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом / А. С. Соболева, Е. Н. Емельянова. — СПб.: Питер, 2008. — 96 с.
• 4. Хромов Н. И. Методы работы с детьми с различными типами обучаемости: практ. пособие / Н. И. Хромов. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 128 с.
• 5. Балашов С. В. Русский язык. Холодинамический курс / С. В. Балашов, Н. В. Маслова — М.: Институт холодинамики, 1977. — 383 с.
• 6. Граник Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности / Г. Г. Граник // Вопросы психологии. — 1995. — № 3. — С. 29−37.
• 7. Львова С. И. Словообразовательная модель на уроках русского языка: пособие [для учителя] / С. И. Львова. — 2-е изд. — М.: ООО ТИД-Русское слово-РС, 2001. — 126 с.
• 8. Бадмаев Б. Ц. Методика ускоренного обучения русскому языку: метод. пособие [для учителя] / Б. Ц. Бадмаев, Б. И. Хозиев. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 232 с.
• 9. Фролова Т. Я. Методика интенсивного обучения правописанию. Русский язык: книга [для учителя] / Т. Я. Фролова. — Симферополь: Таврида, 2001. — 272 с.