Методы обучения иностранным языкам при формировании иноязычной коммуникативной компетенции

В целях сравнения подходов к развитию каждой из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции следует обратиться к истории методов обучения иностранным языкам. Методы преподавания иностранных языков в историческом развитии изучались Выготским, Л. С., Гальпериным, П.Я., Гусевской, Н. Ю., Корякиным М. И., Ковтун Т. Ю., Рахмановой И. В. Их исследования показывают особую значимость коммуникации на иностранном языке в процессе обучения. Однако, способность к общению не всегда являлась целью освоения иностранного языка. Вплоть до конца XIX века именно языковая система была основным объектом обучения как классическим (мертвым), так и современным (живым) иностранным языкам. В европейской системе образования грамматико-переводной метод занимал лидирующие позиции на протяжении нескольких веков. Расцвет его приходится на XVIII—XIX вв.ека. В царской России это был основной официально признанный метод в образовательных учреждениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Представители грамматико-переводного подхода считали, что преподавание иностранных языков преследует лишь общеобразовательные цели и необходимо для развития логического мышления, памяти и кругозора (Гусевская, 2016, Кашина, 2006, Рахманова, 1972).

В. Гумбольдт, еще в 1809 году писал, что «цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре» (Рахманова, 1972, с. 18). К концу XVIII века появляется текстуально-переводной метод. Теперь, главная цель обучения иностранным языкам формулируется как общее развитие обучающихся на основе подлинных художественных произведений на иностранном языке. Иностранный текст в оригинале являлся в то время основой обучения. С его помощью проводилась отработка произношения, изучалась грамматика и лексика (Рахманова, 1972).

Таким образом, вплоть до двадцатых годов XX века, языковая система являлась основным объектом в практике преподавания иностранных языков. Однако, в силу экономического, политического и социального развития ряда государств акцент с языковой системы, считавшейся основным объектом обучения, сместился на речевые действия, то есть речевое поведение человека (коммуникацию). Капиталистические отношения, борьба за рынки сбыта, добыча и продажа сырья способствовали развитию международных отношений, а значит, требовали все большего количества людей, владеющих иностранным языком. Владение иностранным языком на уровне, пригодном для коммуникации, требовало эффективных методов обучения. Грамматико-переводной метод утратил свою актуальность. На смену же ему пришел так называемый «натуральный», а затем и «прямой» метод, или «метод гувернантки». К концу XIX века в работах представителей натурального метода М. Берлица и Ф. Гуэна, а затем и представителей прямого метода обучения — прямизма (Г. Суита, Г. Пальмера и другие) прослеживается новая практическая цель, заключающаяся в том, чтобы научить говорить на иностранном языке. Перевод перестает быть основным методом обучения, на смену ему приходит подражание устному речевому образцу, заучивание таких образцов и их имитация. Речевая практика и речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) нашли наиболее точное отражение в концепции известного лингвиста Л. Блумфилда: «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи… Владение языком — это не вопрос знания… Владение языком — это вопрос практики… В языке навык — все, а знание — ничто» (Рахманова, 1972, с. 165−166).

Во время Второй мировой войны, методисты США разработали метод ускоренного обучения иностранным языкам, который получил название «армейский». Основной целью данного метода было в сжатые сроки научить говорить и понимать устную иноязычную речь (от 6 до 8 месяцев). Диалоги на бытовые темы составляли основу обучения, учащиеся их сначала слушали, повторяли вслед за диктором и, наконец, заучивали наизусть. Большое количество учебных часов (иногда до 25 часов в неделю) определило успех данного метода. Также, большое значение имела языковая среда, тщательное комплектование групп по результатам предварительного тестирования, ограниченное количество обучающихся в группе (от 5 до 7 человек), а также высокая мотивация обучающихся (Гусевская, 2013).

Идеи данного метода получили дальнейшее развитие в аудиолингвальном методе середины XX века, созданном лингвистом-структуралистом Ч. Фризом и методистом Р. Ладо. В том числе, они опирались и на работы Л. Блумфилда. Основной гипотезой, которой они руководствовались, было то, что нет никакой связи между тем, что человек знает о языке и как он им владеет. В соответствии с указанным методом, устная речь стоит в приоритете над письменной. Для формирования речевых навыков широко используются упражнения типа дрилл, а также интуитивное восприятие языкового материала, страноведческая информация имеет особую актуальность (Миролюбов, 2003).

В это время во Франции развивается так называемый аудиовизуальный метод, разработанный Р. Губерния, П. Риваном, Ж. Гугенеймом и Р. Мишеа. Он основан на длительном восприятии языкового материала через слух и семантизацию его при помощи зрительной наглядности. В этих целях широко использовалась современная на тот момент техника (Кашина, 2006).

К середине XX века в России получает широкое развитие сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. Здесь особое значение занимает осознание языковых явлений и различных вариантов применения их в речевой деятельности. Опорой при этом служит родной язык. Он способствует глубокому пониманию не только изучаемого языка, но и родного. Разработчики указанного метода опираются на идеи Л. В. Щербы, а также на коммуникативную лингвистику. Объектами обучения здесь являются язык, речь и речевая деятельность. Коммуникативность и сознательность — важнейшие принципы овладения иностранным языком. При создании указанного метода опорой служила, разработанная Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, теория деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным. В соответствии с ними, сознательное усвоение правил и единиц языка и их последующая автоматизация с переносом на ситуации общения являлось наиболее эффективным способом овладения иностранным языком (Кашина, 2006, Миролюбов, 2003).

Однако коммуникативный метод, обоснованный Е. И. Пассовым, вскоре занял пальму первенства и является одним из основных, используемых и по сей день при изучении иностранных языков. Коммуникативная лингвистика, психологическая теория деятельности и концепция развития личности в диалоге культур послужили основой данного метода. Они и определяют конечную цель изучения иностранных языков? овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Процесс обучения при этом должен быть приближен к реальной коммуникации. Речь составляет основу обучения. Таким образом, учащиеся как можно чаще вовлекаются в процесс общения, а упражнения подобраны таким образом, чтобы максимально полно воссоздать ситуацию общения (Гусевская, 2013, Кашина, 2006).

Коммуникативный метод обучения строится на основе общения. Он реализуется через игры, решение проблем, проекты, при помощи модульного метода, а также так называемом интенсивном обучении иностранным языкам.

Таким образом, основная цель обучения иностранным языками заключается в развитии иноязычной коммуникативной компетенции. Исходя из истории преподавания иностранных языков, правильное использование эффективных подходов и методов обучения, способов и средств, неизбежно способствует достижению указанной цели.

Выводы по первой главе

Таким образом, анализ научно-методической литературы показал, что современное образование базируется на компетентностном подходе. Основная цель обучения иностранным языками заключается в развитии иноязычной коммуникативной компетенции. В науке нет единого подхода к пониманию этого термина, а также к составу ее компонентов. Отечественные и зарубежные исследователи по разному подходят как к понятию, так и к составляющим коммуникативной компетенции. Однако, в основном, теоретики выделяют языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебно-познавательный компоненты (компетенции).

Для нашего исследования выделена лингвистическая и социокультурная компетенция. Изучая английские народные сказки, студенты получают большое количество знаний о стране изучаемого языка, менталитете нации, ее традициях и обычаях, жизненном укладе простого населения. Во время изучения английских народных сказок в оригинале существенно развивается и лингвистическая компетенция. Большое количество архаизмов, просторечий, а также слов, которые с детства знакомы носителям языка, но редко встречаются лицам, изучающим английский язык, вносят существенный вклад в развитие словарного запаса, тем самым облегчая понимание речи носителей языка в момент общения.