Система словосложения английского языка в контексте грамматического подхода

Система словосложения английского языка в контексте грамматического подхода

Словообразование английского и родственных ему языков, в частности, немецкого языка, хорошо изучены, прежде всего, с точки зрения грамматики. Но грамматический подход упрощает рассмотрение семантических связей производящего и производного слова. Российские лингвисты отмечают, что грамматический аспект функционирования слов не является единственным возможным для изучения слов и словообразовательной системы языка в целом, что наряду с ним может быть и иное описание, которое условно можно было бы назвать семантико-грамматическим [6, с.5]. В данной статье мы анализируем методы и способы преподавания словосложения будущим лингвистам в контексте грамматического подхода в обучении иностранным языкам, в частности английскому, поскольку специалисты с углубленным знанием языка должны не только уметь осуществлять коммуникацию на изучаемом языке, но и обладать определенными теоретическими знаниями о лингвистике.

Ход работы над дипломной работой или диссертацией в области лингвистики включает в себя, как правило, следующие этапы: отбор материала для проведения исследования, анализ и обработка этого материала, составление классификации языковых средств и т. д. Знание словообразовательных моделей сложных слов способствует развитию у обучаемых умения правильно делить сложные лексические единицы на составляющие элементы, а также устанавливать значение сложного слова, что необходимо лингвисту для развития навыков самостоятельно семантизировать неизученные лексические единицы. Анализ словообразовательной структуры производных слов позволяет выявить непосредственную связь формы и значения слова и способствует раскрытию его значения. Будущий специалист должен обладать специфическим лингвистическим мышлением как исследователя, так и преподавателя иностранного языка, поэтому для успешного осуществления профессиональной деятельности специалисту необходимы и теоретические знания по лингвистике иностранного языка. В связи с чем особую роль играет изучение теоретических основ иностранных языков и анализ уже проведенных исследований языковых структур отечественных и зарубежных ученых.

Особую сложность в обучении словосложению английского языка представляет комплексный характер сложного слов. Само определение сложного слова или композита в английском языке представляется довольно громоздким. Cогласно определению А. Г. Садыковой, «композит — структурно-сложная полифункциональная единица прямой или косвенной номинации, разновидность деривата, образованная по стандартной модели или путем номинации синтаксического словосочетания» [10, с.17]. Связь грамматики и словообразования отражена в связи последнего с синтаксисом, что особенно наглядно прослеживается в области словосложения. Производящей основой многих производных сложных слов или композитов являются синтаксические единицы или словосочетания. По мнению ряда лингвистов, процессы словосложения представляют собой своеобразное преобразование словосочетания в единое слово, то есть универбализацию словосочетания (ср. англ. negotiations at round table — round-table negotiations). Проблема stone wall, например, в английском словосложении очень показательна по отношению к вопросу о размытости границ между словом и синтаксической группой. Многие российские германисты регистрируют примеры употребления и функционирования в английском языке, как и в немецком, параллельных конструкций: сложное слово и словосочетание (Мешков О.Д., Степанова М.Д.): sunray — ray of the Sun.

Исследователи комплекса noun + noun много раз обращались к разработке критериев, которые могли бы разделить комплекс на сложные слова и словосочетания. Были выделены следующие критерии: единство семантического содержания, наличие объединяющего ударения, характер сочетаемости, цельнооформленность и др. В целях разграничения композита и словосочетания А. Г. Садыковой был выделен комплексный набор критериев статуса композита. Она отмечает, что сложные слова отличаются 1. семантической целостностью, 2. номинативной целостностью, 3. невозможностью свободного замещения первого и второго компонентов, 4. морфологической цельнооформленностью, 5. акцентной цельнооформленностью, 6. непроницаемостью, т. е. невозможностью разделить компоненты сложного слова, 7. характером смысловых отношений между компонентами сложного слова: атрибутивными, предикативными, обстоятельственными, объектными, 8. отнесенностью к той или иной части речи, 9. возможностью образования по определенным структурно-семантическим моделям, 10. способностью служить базой для образования сложных слов [10, с.71−72].

Но, как показывают исследования, ни один из этих критериев в отдельности, ни все они вместе не являются достаточными. Кроме того, несмотря на наличие разноплановых критериев, многие лингвисты отмечают существование между словом и словосочетанием множества промежуточных или пограничных случаев.

Отдельным случаем композитов являются многокомпонентные сочетания, возможности функционирования которых обусловлены грамматическими возможностями существительного, его способностью выражать номинализированные признаки, действия, качества, а также его широкими сочетательными возможностями комбинаторики с другими частями речи и самим собой.

Не существует единого решения проблемы статуса сложных образований с последним компонентом — существительным в английском языке. Их называют и атрибутивными сочетаниями, и фразовыми сочетаниями. В. И. Поротиков называет их смежными сложными образованиями или инкорпорирующими сложными словами, так как они создаются в момент речи и не являются фактами языка, но в них не наблюдается раздельного определения составных элементов отдельными лексическими единицами в противоположность сочинительно-подчинительным словосочетаниям [9, с.53]. К данной группе в большинстве своем относятся сложные слова, образованные на основе словосочетаний.

Кроме того, сложные слова часто анализируются по грамматическим моделям, тесная связь с грамматикой (в частности, с синтаксисом) подчеркивается при делении всех сложных слов на синтаксические и асинтаксические. Л. Блумфилд относит к первым такие сложные слова, в которых порядок следования компонентов совпадает с порядком слов в синтаксических словосочетаниях (blackbird — черный дрозд), ко вторым — такие сложные слова, в которых компоненты находятся в комбинациях, невозможных для синтаксиса данного языка (man-trade — торговля людьми) [3, с.253]. английский сложный слово вариативность Вариативность графического оформления английских сложных слов приводит к спорам об их принадлежности к классу слов или словосочетаний, в отличие от немецких сложных слов, которые подчиняются критерию графической цельнооформленности, что снимает вопрос об их статусе.

Так, комплексный характер сложных слов приводит к затруднениям при формировании у обучаемых лексических навыков при работе с композитами. Лексический навык мы рассматриваем как автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи [2]. В основе формирования лексического навыка лежат следующие операции: 1. ознакомление, предполагающее знакомство обучаемых с графической, звуковой формой слова и его значением (семантизация); 2. выявление и запоминание структурно-семантических связей слова, где происходит процесс закрепления новой лексической единицы в памяти обучаемых; 3. тренировка и применение на практике, проведение аналогий с другими сложными словами и включение их в исследовательскую деятельность.

Лексические навыки являются неотъемлемыми компонентами умений. Так как при работе со сложными словами целью обучения будущих исследователей не всегда является запоминание и свободное употребление композитов в речи, а, скорее, умение вычленять сложные слова из текста, умение их анализировать и классифицировать, мы видим следующие этапы формирования лексических умений у лингвистов: 1. развитие умения выделить значимую для исследования лексическую единицу; 2. развитие умения словообразования; 3. развитие умения контекстуальной догадки; 4. развитие умения перифраза; 5. развитие умения перевода с родного языка на иностранный и с иностранного на родной [5].

Развитие лексических умений словообразования, контекстуальной догадки и перифраза обусловлено в определенной степени тем, что в сложном слове порядок следования компонентов строго фиксирован, и от его перестановки меняется смысл. Некоторые типы сложных слов приближаются по структуре к словосочетаниям и состоят из комбинации целых слов, но не могут быть приравнены им в силу своих особенностей.

М.Д. Степанова полагает также, что по образцу сложных слов создаются новые слова, минуя словосочетания, хотя многие древние слова возникли из свободных и несвободных словосочетаний. Такие образцы принято называть моделями [11]. Формирование лексических умений, а в частности, прослеживание аналогии образования сложных слов, относится к классу рецептивных и включает в себя следующие лексические операции: узнавание и вычленение лексических единиц из речевой цели в процессе слушания (чтения); семантизация лексических единиц (с учетом их синтагменной, фразовой и сверхфразовой аранжировки); объединение (интеграция) лексических значений в ходе формирования синтагменного, фразового и сверхфразового смысла [4, с.165], результатом чего становится грамотная работа лингвиста над отбором значимого для исследования материала, его анализом и классификацией.

И для преподавателей, и для молодых исследователей сложность в формировании лексических навыков и умений при исследовании композитов представляет собой то, образование сложных слов нельзя описать при помощи правил. Каждый композит может иметь несколько интерпретаций, которые определяются в каждом конкретном случае контекстом или факторами экстралингвистическими уровня. Лингвисты предлагают следующую схему интерпретации композитов: в композите АВ «В каким-либо образом связано с А».

Начинающим исследователям-лингвистам следует знать, что следствием такого подхода является модель, в которой выделяются следующие два момента: во-первых, она не содержит никаких структур по выстраиванию логики понимания; во-вторых, она рассматривает отношения не как отражение валентности или управления второго компонента, а как отражение его семантических свойств. Интерпретацией композитов могут управлять некоторые «базовые отношения», закрепленные в языковом и практическом знании слушателей/говорящих. В этом случае большую роль играют понятийно-языковые аналогии, которые ведут, например, к образованию словообразовательных рядов по аналогии, умение проводить которые играет существенную роль в формировании лексических навыков у молодых исследователей.

Ключевым моментом работы над исследованием является его классификация. Одной из возможностей классификаций и анализа сложных слов является анализ словообразовательной модели. Как отмечает Т. К. Иванова в своих работах, он, как правило, проводится по трем характеристикам:

• 1) продуктивность (количественная характеристика модели); продуктивными считаются модели, по образцу которых выстраиваются словообразовательные ряды; объём ряда можно определить чисто статистически, подсчитав количество лексем, образованных по данной модели, и позволяет судить о степени продуктивности каждого ряда;
• 2) активность, под которой понимается способность к новообразованиям, то есть способность модели пополнить свой словообразовательный ряд новыми членами;
• 3) употребительность, под которой понимается встречаемость данной модели в тексте, то есть статистические закономерности её реализации в речи; для анализа данной характеристики необходим контекстуальный метод [7].

При таком понимании категория продуктивности отражает сведения об объеме словообразовательного ряда, категория активности — о его закрытости или открытости, а категория употребительности — о частотности модели в тексте.

Таким образом, начинающим исследователям предоставляется возможность собственной интерпретации сложных слов по словообразовательной модели: все композиты, выделенные из текстов или словарей методом сплошной выборки, подвергаются анализу на предмет продуктивности, активности и употребительности, что способствует закреплению формирования лексических навыков и умений. Второй вариант для проведения классификации — проведение исследования на предмет характера синтаксической связи между компонентами. Поскольку сложное слово часто имеет синтаксическую основу в виде исходного словосочетания, различаются два основных типа сложных слов по характеру синтаксического отношения: 1) копулятивные — комбинация равноправных компонентов; 2) детерминативные — комбинация компонентов, среди которых различаются синтаксически главные и зависимые [7]. Анализ сложных слов с применением данной классификации также способствует развитию навыков работы с лексикой у молодых исследователей.

Таким образом, мы видим всю сложность функционирования композитов в английском и немецком языках. Сложное слово — это слово, располагающее рядом черт словосочетания (не присущих простому слову), из которых главная и обязательная — наличие минимум двух корней (центров лексического значения). Членимость сложного слова опирается на соотносительность, морфологическую и семантическую, с двумя словами, обычно, со словосочетанием. В сложном слове лишь один компонент (конечный) имеет флексию для выражения полного отношения композита к другим словам. Как указывают многие лингвисты, связь компонентов внутри сложного слова не произвольна. Она обусловлена значением входящих в композит частей, их лексической сочетаемостью и грамматической структурой.

Одними своими признаками сложное слово сближается с простым выводимым словом, а другими, тоже в разной степени, — со словосочетанием, обладает рядом структурно-семантических особенностей, которые необходимо учитывать при анализе сложных слов. Грамматический подход в обучении иностранным языкам в большой степени обусловлен именно этой комплексностью характера сложного слова, именно он влияет на этапы формирования лексических навыков и умений владения сложными словами.

Marchand H. The categories and types of present-day English word-formation / H.Marchand. Mьnchen, 1960. — 379 p.

Азимов Э. Г, Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. М.: Издательство ИКАР, 2009. — 448 с.

Блумфилд Л. Язык / Л.Блумфилд. — М.: Прогресс, 1968. — 606 с.

Бухбиндер, В. А. Основы методики преподавания иностранных языков Текст. / В. А. Бухбиндер, В. Штраус. Киев: Изд-во КГУ, 1986. — 336 с.

Виленский М.Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман. Орел: ОГУ, 2010. — 117с.

Головин В. Г. Очерки по русской морфемике и словообразованию / В. Г. Головин. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1990. — 159 с.

Иванова Т. К. Наименования лица в современном русском и немецком словосложении, дис… канд. филол. наук: 10.02.20./ Т. К. Иванова. Казань, 2001. — 220с.

Мешков О. Д. Семантические аспекты словосложения английского языка / О. Д. Мешков. М.: Наука, 1986. — 208 с.

Поротиков В. И. Сложные и сложнопроизводные существительные с глагольным элементом в современном английском языке.: Дис. … канд. филол. наук // В. И. Поротиков. — М., 1974. — 198 с.

Садыкова А. Г. Система субстантивного словосложения в тюркских и германских языках в сравнительно-типологическом аспекте: Дис. … докт. филол. наук / А. Г. Садыкова. — Казань, 2002. — 492 с.