Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи

В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.

Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи. Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесённость, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.

В процессах развития ребёнка слово развивается в двух аспектах — смысловом и системном. Смысловое развитие слова представляет собой изменение отнесённости слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в логопедии. Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации.

Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объёма словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. В словаре таких детей отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке ещё не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов.

Для дошкольников с недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (тёмный — чёрный); изменение формы слова-стимула (говорю — говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой — мальчик). Наличие специфических ошибок обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи. Характер ошибок указывает на неполную сформированность синтагматических связей у детей с общим недоразвитием речи.

В ходе исследований установлено, что в ответах детей с общим недоразвитием речи преобладает денотативный компонент над лексико-семантическим. Эти дети в большинстве случаев указывают денотативные признаки — локализация, функция, внешний вид денотата (барабан — в него стучат; ботинки — из кожи сделаны).

Основным способом определения значения обобщающих существительных является перечисление слов, входящих в семантическое поле данной гипердоминанты. Объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, которое и является истинной дифиницией, детьми с речевым и нарушениями используется значительно реже, чем детьми с нормальным речевым развитием (1,3% и 5,5% соответственно).

Анализ составления рассказов по сюжетной картинке показывает, что лексическая недостаточность детей с ОНР проявляется не только на уровне изолированных слов и словосочетаний, но и в связной речи. Затруднения при подборе лексических единиц, замены, ошибочное употребление отдельных слов говорят о недостаточной сформированности денотативного и сигнификативного компонентов значений слов. В игровой ситуации у дошкольников с ОНР лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов.

При скудном словарном запасе и неумении строить предложения ребенок старается говорить фразами.

Общее недоразвитие речи — диагноз, который может быть поставлен ребенку в дополнение к дизартрии, дислалии, афазии или ринолалии. Намного реже он встречается самостоятельно. Прогноз коррекции этого заболевания зависит от уровня дефекта, который должен определить логопед во время диагностического занятия.

Общее недоразвитие речи: второй уровень Второй уровень ОНР отличается от первого в основном тем, что ребенок использует в общении с другими людьми не только лепет и жесты, но и самые простые слова из общего обихода. Понять их неподготовленному человеку довольно сложно, например, «яка» может быть «яблоком», «матик» означать «мальчик». Ребенок уже пробует использовать правила грамматики, но пока только в словах, где ударение приходится на последний слог, например, «пол-полы», «идти-идет». В остальном грамматически речь построена неправильно.

Ребенок со вторым уровнем ОНР говорит мало, в основном перечисляя простые предметы из своего окружения и называя несложные действия. Построить рассказ по картинке он способен лишь с помощью наводящих вопросов. Ответы малыша будут короткими, состоящими из 2−3 слов, но все же с точки зрения грамматики, построенные чуть более правильно, чем у детей с первым уровнем ОНР. Однако если изображенные на картинке предметы будут непривычными для ребенка и ему для рассказа нужно будет употреблять малознакомые слова, то он сразу же забудет обо всех правилах грамматики. Дело в том, что для таких детей изменения в роде и падеже неважны с точки зрения смысла речи, поэтому они изменяют слова случайно, допуская при этом много ошибок.

Такие дети не умеют обобщать, им сложно выбрать предметы по одному признаку среди других, нарисованных на картинке, например, одежду или посуду. При этом они могут использовать одно слово для обозначения целой серии предметов, например, называют деревом цветы, кусты и любые деревья, водой любой напиток — от чая до сока.

У ребенка очень скудный словарный запас, он не знает многие слова, даже используемые в бытовом значении, не умеет называть части предметов, например, в руке не выделяет пальцы и ладонь, среди машин не называет троллейбус, автобус. Он не разбирается в формах, цветах, материалах.

Основные грамматические ошибки.

• · неправильное употребление окончаний при склонении по падежам, например, «игал сад» (игрался в саду);
• · неумение выбрать нужную форму единственного или множественного числа и рода при употреблении глаголов, например, «бака ели» (собака ела);
• · неумение изменять существительное в зависимости от количества предметов, например, «ти игушка» (три игрушки);
• · неправильное изменение прилагательных и числительных при употреблении их с существительными, например, «синь кота» (синяя кофта), «синь небо» (синее небо), «да паец» (два пальца);
• · неумение использовать предлоги в речи, при этом ребенок либо вообще не говорит их, употребляя при этом существительные, не изменяя их, например, «Маша гует сад» (Маша гуляет в саду), либо заменяет их, например, «Маша игает на игушка» (Маша играет в игрушки");
• · отсутствие в речи частиц и союзов.

Нарушения произношения Дети со вторым уровнем ОНР заметно отстают от сверстников и в произношении слов. Они часто опускают или неправильно говорят шипящие, свистящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие звуки. Им сложно произносить слова, которые состоят из нескольких слогов, поэтому они могут их сокращать, например, «салет» вместо «самолет». Кроме того, они зачастую переставляют слоги, меняя их местами, не произносят согласные, если они стоят подряд в одном слове, например, «тул» вместо «стул».

У логопеда таким детям сложно даются задания, в которых нужно выбрать предмет, в названии которого есть определенный звук. Они не умеют определять, где именно в слове находится тот или иной звук — в начале, конце или середине. Постепенно, по мере коррекции, они начинают переходить на третий уровень ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это состояние, связанное с неправильным формированием речи ребенка. Чаще всего данное логопедическое заболевание выявляют в возрасте 3-х лет, когда ребенок начинает активно пользоваться речью. Общее недоразвитие речи не является симптомом какого-либо заболевания у ребенка и проявляется в большинстве случаев при недостаточном речевом внимании к ребенку со стороны родителей. В некоторых случаях ОНР может развиваться на фоне поздно проведенной коррекции патологии ротовой полости (короткая уздечка, расщелина мягкого или твердого неба).

Отличительной чертой общего недоразвития речи от других заболеваний, сопровождающихся нарушением речи, является полное сохранение интеллекта ребенка и способность его к обучению. Для детей с ОНР характерно нарушение звукопроизношения, малый словарный запас, недоразвитие фонематического слуха, то есть дети с трудом воспринимают на слух то, о чем им говорят, и допускают ошибки в выполнении задания («Покажи картинку со стулом» — ребенок показывает картинку со столом).

Принято различать несколько уровней общего недоразвития речи у детей.

Для первого уровня нарушения речевого развития характерно полное отсутствие речи. Дети только пытаются воспроизводить какие-то звуки, при этом один и тот же звук может обозначать несколько предметов. Классическим примером общего недоразвития речи является героиня романа «12 стульев» Эллочка Людоедова, которая имела минимальный словарный запас, и одни и те же звуки в разных ситуациях обозначали различные предметы. Для первого уровня общего нарушения речи характерна активная мимика и жестикуляция. Это является отличительной чертой, позволяющей дифференцировать общее недоразвитие речи от умственной отсталости. Дети на данном уровне развития речи способны употреблять в своей речи односложные предложения. Интересно, что подобный период односложных предложений наблюдается и при обычном развитии речи, но продолжительность его не превышает полугода. Постепенно ребенок начинает употреблять в разговорной речи предложения, содержащие 4−5 слов, но при этом отсутствует синтаксическая сторона в этих словах, то есть ребенок не может правильно подобрать падеж, число, род. Если говорить о самих словах в предложении, то дети используют 2-х-3-х сложные слова. При этом если слово более длинное, то они его самостоятельно сокращают (пирамида — «амида», кроватка — «аватка»).

При переходе к следующему, второму уровню дети начинают использовать в своей речи хоть и искаженные, но часто встречающиеся слова. При этом начинает появляться незначительное представление о том, что в некоторых случаях слова в предложении необходимо изменять в соответствии с родом, полом, числом. Однако эти формы слов употребляются только в том случае, если окончание в словах ударное (стол — столЫ, рука — рукИ, и др.). Данный процесс формирования различных форм слова носят только начальный характер и могут ограничиваться только одной стороной словообразования (только число или только падеж). Если ребенка попросить построить рассказ по картинке, то он будет использовать только короткие предложения, но отличительной особенностью от предыдущего уровня является то, что они более грамматически правильные. Дети очень часто используют обобщающие слова для обозначения нескольких схожих по своей природе предметов (скорпион, муравей, стрекоза, муха — «жук»). Отставание словарного запаса выявляется при просьбе ребенка назвать составляющие части предмета (дерево — листья, ветки, ствол, корни). При глубоком исследовании у детей выявляется неспособность правильно подобрать формы числа («два пиамидка» — две пирамидки), очень часто в предложении предлог опускается, при этом существительное используется в именительной форме единственного числа («карандас летит аепка» — карандаш лежит в коробке).

Для третьего уровня характерно использование развернутой речи. Дети начинают использовать сложные предложения. Однако очень плохо идут на контакт с другими детьми или взрослыми, так как для правильного общения необходима мама, которая бы разъясняла собеседнику непонятные в произношении ребенка слова. При отсутствии такой поддержки со стороны родителей дети чаще всего замыкаются в себе. Для этого уровня очень характерна замена некоторых трудно произносимых для ребенка букв другими, так он заменяет мягким с такие буквы как с, ш, ц («сюба» — шуба, «сябля» — сабля). Дети могут свободно излагать свои мысли, строить предложения, рассказывать о себе, близких, событиях, которые с ними произошли. Дети способны хорошо маскировать недоразвитие речи на этом уровне путем исключения из разговора слов, которые трудны для их произношения, но если ребенка поставить в ситуацию, когда такой обманный маневр невозможен, выступают пробелы в речевом развитии ребенка. Дети производят замену части предмета, называя его целиком, вместо профессии называю действие, которое должен выполнять этот человек («дерево» — ветка, «дядя лечит» — врач). При третьем уровне общего недоразвития речи дети хорошо описывают то, что нарисовано на картинке, строят сложный повествовательный рассказ.

Для лечения детей с общим недоразвитием речи используют методики, направленные на развитие понимания речи, развитие подражательной деятельности в виде повторения ранее услышанных звуков, тренировку внимания и памяти.

Все занятия проводятся в виде игры, во время которой детей учат воспринимать и запоминать названия предметов. «А кто пришел к нам в гости? Это собака Шарик. А поднимите руку, у кого дома живет собака! А как делает собака? Гав-гав». Детям дают задания и желательно, чтобы эти задания состояли из 2−3 пунктов. «Собери карандаши в коробку! Поставь коробку на стол!» Очень часто в подобных играх используются кукольные персонажи, что больше привлекает внимание ребенка. Постепенно детей начинают обучать различать различные форма слов: «Принеси мне ключ, а себе возьми ключи!», «Покажи на картинке, где плывет, а где плывут!». Если занятия проводятся в группе, то необходимо обучать детей различать обращения к одному ребенку и к нескольким (сядь — сядьте, прыгай — прыгайте). Чаще всего на первых этапах обучения диалог носит односторонних характер, когда логопед задает вопрос и сам же на него отвечает.

Очень важно, чтобы при произношении звуков ребенок тренировался произносить их то громко, то тихо, то быстро, то медленно. Постепенно при освоении все новых слогов, ребенка начинают обучать простым предложениям с минимумом слогов (мама спит, дай стул). Детей начинают обучать повелительному наклонению в повествовании (Вова, дай мяч, Таня, иди). На занятиях проводят разучивание слов в различной грамматической форме. Это необходимо для увеличения словарного запаса ребенка. Обучение построению предложения может происходить следующим образом: «Кто это?» (мама, папа, баба, деда), «Что делает?» (спит, ходит, гуляет, пьет, бежит).

При переходе ко второму уровню дети должны не только отвечать на вопросы, но и уметь их самостоятельно задавать. Очень важно на этом этапе развития речи обучать детей коротким стишкам. Это позволяет не только развивать речь, но и тренировать память ребенка. Необходимо обучать детей строить рассказы по картинкам с применением коротких предложений. При этом на картинках не должно быть большого количества действующих лиц и их действия должны носит логическую завершенность. При составлении рассказа логопед задает ребенку наводящие вопросы. Детей обучают отличать различные качества предметов: «Этот мяч большой, а этот маленький. Этот мяч синий, а этот красный».

При третьем уровне речевого развития детей продолжают обучать правильному построению предложений, составлению рассказов. В этот период очень важно обучение детей грамматической стороне речи. Детей учат придерживаться в повествовании последовательности действий: «Антон встал с кровати, подошел к шкафу, открыл дверцу, достал книгу». При пересказе текста детей учат изменять формы слов, прося рассказать текст от 1-го или 3-го лица, изменить время повествования.

Длительность занятий с логопедом зависит от уровня общего недоразвития речи и может достигать 4-х лет. Прогноз при данной патологии очень хороший при систематических занятиях с логопедом в логопедических группах. При раннем начале занятий дети становятся способными к обучению и усвоению школьной программы к 6−7 годам.