Развитие вербальных способностей детей на уроках русского языка

Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными вербальными способностями. Это и определило актуальность данной работы.

В современной литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников.

Ученики в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития вербальных способностей на уроках не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения литературе и русского языка происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы и русского языка, а отсюда и другими гуманитарными предметами во всем их идейном и эстетическом богатстве.

Цель исследования — формирование некоторых компонентов вербальных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной и устной речи, познание слова как основу языковой деятельности.

Предметом нашего анализа является исследование вербальных способностей. В области усвоения языка наилучшим образом прослеживаются отдельные компоненты языковых способностей (аспекты языка и аспекты речи). Наряду с этим имеются и четко обозначенные водоразделы между направлениями методов обучения — традиционные и интенсивные, аналитические и смешанные, коммуникативно-ориентированные или когнитивно-ориентированные и т. д.

Задачи исследования: включает рассмотрение соотношения общих и специальных способностей в становлении речевой компетенции:

— изучение способностей и их природных предпосылок;

— технологии обучения и стратегий усвоения;

— диагностика вербальных способностей Работа состоит из введения, двух глав, заключения.

Глава 1.Основы проявления вербальных способностей на уроках словесности.

1.1.Различные виды речевой деятельности учащихся на уроках русского языка

Обучение на уроках русского язы-ка должно строиться с учетом необхо-димости формирования у учащихся различных вербальных умений и навыков: умений понять тему сооб-щения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или ча-стично), проникнуть в смысл выска-зывания — слушание; навыков изу-чающего чтения; умений ведения диа-лога и построения монологического высказывания — говорение; уме-ний, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, состав-лять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языко-вые средства, совершенствовать выска-зывание — письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь — «деятельность человека, использующего язык в це-лях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружа-ющего мира, для планирования своих действий и проч. Под речью понима-ют как сам процесс (речевая деятель-ность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные)"[8,153].

Различают два вида речи: внутрен-нюю и внешнюю (она может быть устной и письменной). Ряд исследовате-лей подразделяет речь также на ре-цептивную (слушание, чтение) и про-дуктивную (говорение, письмо). Такое деление условно, так как восприятие речи (слушание, чтение) и ее понима-ние — процесс активный.

Результативность уроков словесности находится в прямой зависимос-ти от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для пре-одоления учениками трудностей, воз-никающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Специальные психолого-педагоги-ческие исследования показали, что наиболее эффективным является ком-плексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и пись-менную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умения-ми строить устное и письменное вы-сказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него уме-ний и навыков, формируются и уме-ния, общие для всех видов деятельно-сти, в частности такое базисное, исход-ное умение, как понимание информа-ции, — умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь.

По мнению психологов, между мыш-лением и речью нет тождества. Буду-чи тесно взаимосвязанными, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единица-ми — «сгустками смысла». Внутрен-няя речь характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уров-нях — грамматической неоформлен-ностью, использованием наряду с язы-ковым материалом иных кодовых еди-ниц — «образов и схем». Как пока-зывают исследования психологов, про-грамма речевого высказывания фор-мируется во внутренней речи и су-ществует обычно в «предметно-изобра-зительном коде» — в виде «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, не выражена в словах.

Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или перекодирования, информации. Пере-ход от внутренней речи к внешней ча-сто сопряжен с определенными труд-ностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить ее для других, ока-зывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то или не так, как хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматичес-ким и логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обуче-нии речи большое значение имеет во-оружение учащихся приемами преоб-разования внутренней речи в струк-турные формы, присущие внешней речи.

Опираясь на характерные особенно-сти внутренней речи, приведем приме-ры основных приемов и видов работы, помогающих преобразованию внут-ренней речи во внешнюю.

1. Уже отмечалось, что внутренней речи свойственна свернутость, линей-ное сцепление «смыслов».

На уроке развития речи можно пред-ложить учащимся следующую работу:

к опорному слову или словосочетанию, связанным с темой сочинения, подо-брать слова, сходные с ними по смыс-лу, или те, которые рождаются по ас-социации. Как показывает практика, учащиеся быстро справляются с по-добным заданием. Так, на уроке-под-готовке к сочинению — описанию ин-терьера в VI классе ученики выстрои-ли следующий ряд словесных ассоциа-ций к словосочетанию новогодняя елка: праздник, веселье, подарки, за-пах мандаринов, бенгальские огни, вос-хищение, сказочные, добрые, мороз, кра-сота, счастье и т. д. Закрепив мыс-ленный образ в словах и опираясь на них при построении устных и пись-менных высказываний, учащиеся сво-боднее и ярче смогут выразить свои мысли.

Преодолению сложностей перехода от свернутых мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам способствует также такой прием, как выстраивание предложений на основе одного слова или грамматической ос-новы. Опорное слово (грамматичес-кая основа) записывается учителем на доске и по мере поступления предло-жений учеников превращается в слож-ную синтаксическую конструкцию. Например: цветок — цветок благо-ухал — цветок благоухал на весь сад — нежный, белый, только что рас-крывшийся цветок благоухал на весь сад ранним весенним утром.

Полезной видится также работа по преобразованию простого плана в сложный.

2. Внутренней речи свойствен пре-дикативный характер ее компонентов. В связи с этим свойством внутренней речи можно предложить учащимся оп-ределить сюжетную линию будущего высказывания (если речь идет о та-ком типе речи, как повествование) с помощью построения цепочки из гла-голов в определенной форме. Этот вид работы полезен также для предупреж-дения довольно распространенной ошибки учащихся — неоправданной замены категорий вида и времени у глаголов-сказуемых в сочинениях.

Важную роль в обеспечении «пере-кодирования» внутренней речи во вне-шнюю и предупреждении речевых ошибок играет широко известный и применяемый на уроках прием подбора синонимического ряда к глаголам говорения, движения, состояния, местоположения и т. п.

3. Компонентам внутренней речи свойственна большая степень ситуативной контекстуальной обусловлен-ности. «Схемы-образы» рождаются как ответ на определенный момент речевой ситуации, созданной с помо-щью реализации межпредметных свя-зей на уроках русского языка и лите-ратуры. Чтобы «запеленговать» эти мимолетные картины, можно исполь-зовать приемы из методик преподава-ния других предметов гуманитарно-эстетического цикла.

Например, учитель просит учащих-ся зафиксировать их впечатления, ощущения, настроения или состояния после восприятия текста или другого произведения искусства с помощью красок на бумаге. Следующий этап этой работы — «разгадывание» улов-ленных и отраженных в цвете и ли-ниях чувств, оценок и вербальное их выражение.

Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах — восприятии и воспроиз-ведении высказывания, обусловленных ситуацией общения. Созданная на уро-ке при активном привлечении меж-предметных связей речевая среда ста-новится стимулом для порождения речевой деятельности разных типов и видов. В этой деятельности, макси-мально приближенной к условиям про-текания естественной коммуникации, формируются коммуникативные уме-ния, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

Коммуникативный подход к препо-даванию русского языка определил поиск новых методов обучения. На-ряду с традиционным для школы ими-тационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приема-ми обучения, как изложение и сочине-ние по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упраж-нениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Из форм работы, стимулирующих со-вершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках рус-ского языка, можно назвать следую-щие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников вы-полняют обязанности экскурсовода, а другие — туристов), устное или пись-менное приглашение на выставку, ди-алог в выставочном зале «У карти-ны…», составление вопросов для ин-тервью с художником, писателем, ре-жиссером, актером, обоснование выбо-ра подарка (ролевая игра «В магази-не»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т. п.

Эти упражнения, развивая у учащих-ся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситу-ацией, дисциплинируют мышление, от-тачивают чувство языка, приучают гиб-ко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как по-вышают речевую культуру и культу-ру поведения в целом.

Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выпол-нение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуника-тивных умений и навыков школьни-ков, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопостав-ляется с уже усвоенной устной речью, мы считаем возможным и необходи-мым разумное чередование устной и письменной форм речи на уроках рус-ского языка, в частности на уроках развития речи.

В предлагаемой нами структуре уро-ка — подготовки к написанию сочи-нения предусматривается время, не-обходимое для выполнения письмен-ных заданий разного характера в со-четании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их состояние, оценка, мотивы, инте-ресные находки способов словесного выражения возникающих воспоми-наний, мыслей, чувств отражаются уче-никами в черновиках на каждом эта-пе урока. Индивидуальная и груп-повая работа по карточкам, комплекс-ный анализ текста, этимологический и словообразовательный анализы, со-ставление цепочек слов по ассоциации, словосочетаний по образцу, построе-ние на их основе предложений и т. п. чередуются с устным комментарием (защитой) выполненного задания. Письменно фиксируются также най-денные в результате монологических выступлений, обсуждений или дискус-сий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал, подготовленный, отобран-ный в результате устной работы и от-раженный на письме в ходе урока, на-ходит затем воплощение в сочинени-ях учащихся.

Необходимо как можно полнее ис-пользовать работающие на развитие и воспитание стимулятивно-мотивационные методы, приемы и формы, осу-ществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, созда-ваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориенти-рованных на формирование коммуни-кативной компетенции учащихся, реа-лизацию творческого потенциала лич-ности каждого ученика и возрожде-ние национального самосознания.

1.2.Типология языковых способностей

Вербальные способности — вербальный интеллект. Степень выраженности у индивида словесно-логического (вербального) мышления, способности использовать язык, речь как средство оформления мыслей. Вербальные способности основываются на использовании индивидом системы языка. Она включает в себя элементы и предписанные правила употребления и использования этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (в том числе словообразовательный), синтаксический. Использование этих уровней в словесно-логическом мышлении индивидуально. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида относительно использования элементов языка и прескрипторных правил на различных уровнях[12,56]. Такой подход продиктован одним из основных положений в работах Б. М. Теплова: способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Б. М. Теплов указывал, что с точки зрения свойств темперамента людей дифференцирует не столько конечный результат деятельности, сколько способ достижения результатов. Как известно, эти положения стали отправными для многих работ и психологических школ, занимающихся исследованиями проблем способностей и индивидуального стиля деятельности (Э.А. Голубева, Н. С. Лейтес, В. С. Мерлин, Е. А. Климов, Я. Стреляу и др.).

1. Способности и их природные предпосылки

(задатки — способности — возможности) облема способности к усвоению неродного, второго или иностранного языка (ИЯ) всегда волновала не только обучающихся, преподавателей, но и методистов и психологов. Этот вопрос решался по-разному, в зависимости от научной концепции, лежащей в основе той или иной методики. Причем методики преподавания могли иметь чуть ли не диаметрально противоположные установки.

Попытаемся взглянуть на проблему обучения и усвоение языка комплексно, с учетом индивидуальных различий в способностях, природной их обусловленности (задатков), а также индивидуальной стратегии усвоения.

Как известно, наиболее общепринятым является такое определение способностей: способности — это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним[10,183] (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн). При этом Б. М. Теплов (1961) обращал внимание на то, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности.

И Б. М. Теплов, и С. Л. Рубинштейн придавали большое значение природным задаткам способностей, не умаляя роли развития способностей в соответствующем виде деятельности — обучения и воспитания, среды. Связывая проблему способностей с вопросом о развитии, С. Л. Рубинштейн признавал, что «в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста» и «что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» [10,221]. В состав внутренних условий, опосредующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих формирование способностей человека, включаются и его природные особенности. Если и природными, органическими условиями нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, писал он, то исключить их как «условия из объяснения этой деятельности нельзя» [10, 223]. С. Л. Рубинштейн придавал большое значение взаимосвязи внешних и внутренних условий развития способностей как теоретической основе для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Продуктивность, эффективность деятельности сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности. Согласно С. Л. Рубинштейну, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь р е з у л ь т, а т у его деятельности, не вскрывая п р о ц е с с, а мышления, который к нему приводит» [10,323].

Отражением этих взглядов в психолого-педагогической литературе является другое определение общих способностей (или общих умственных способностей), которое, вытекая из приведенных определений, имеет прямое отношение к учебной деятельности, — это о б у ч, а е м о с т ь. Обучаемость рассматривается как характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности — запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. С содержательной стороны обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучающегося:

1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи);

2) особенности личности (мотивации, характера, эмоциональных проявлений);

3) качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость и т. д.).

С динамической стороны обучаемость характеризуют: — темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приема и для решения других задач). Эта проблема наиболее разработана в исследованиях советских педагогических психологов (Б.Г. Ананьев, Н. И. Менчинская, З. И. Калмыкова, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Сабурова и др.).

В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляется понятие «компетентности» (в психологии) или «компетенции» (в лингвистике). В контексте вышеизложенных позиций можно понимать способности — это «обучаемость». Компетентность может быть результатом научения или же перекрывать понятие «способности» (если учитывать «цену» достижения).

Введем некоторые определения понятия «способность» .

Говоря о способностях, мы вводим оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от которых зависит скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетенции.

Здесь нам придется подчеркнуть неоднозначность понятий. По-иному трактует эти термины Н. Хомски: сопоставляя два аспекта «язык» и «речь», он порождающее устройство противопоставляет порождению, а врожденную способность (competence) — употреблению (performance). Понятия «языковая способность» в психологической и лингвистической науке характеризуются по-разному. Лингвистическое понимание языковой способности можно найти в работе А. А. Леонтьева: «Языковая способность (faculte' du langage Соссюра, „речевая организация“ Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» (А.А. Леонтьев, 1965, с. 54). В этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческая принадлежность языка или по-иному — общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности.

Дж. Грин, рассматривая проблему, отмечал, что языковая способность рассматривается как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке. У Н. Хомского — это некие врожденные «универсальные» механизмы, направляющие первые шаги ребенка при усвоении языка, безотносительно к индивидуальным вариантам овладения языком.

Характерно, что анализируя вопрос о соотношении языка и речи, большинство лингвистов единодушно выносит за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимание, ограниченная память, дефицит времени, эмоциональная окрашенность, мотивация и т. д. Последние относятся к так называемому «сверхъязыковому остатку»

В силу коммуникативной значимости этого понятия мы обращаем особое внимание на этот параметр. «Сверхъязыковой остаток» — это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей. Обратим внимание, что этот остаток составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т. д.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов употребления языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.)[8,190] Психологический смысл нелингвистических явлений раскрывается в трудах М. М. Бахтина, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней. По А. А. Леонтьеву, интонация, тембр, мимика и т. д. могут даже сводить к минимуму воздействие «прямого» значения словесной реплики и противоречить ему («слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией» -Ю.Н.Тынянов)

Психологически оправданную границу между единицами языка и единицами речи проводил М. М. Бахтин (1979). В качестве реальной единицы речевого общения он рассматривал высказывание, а единицами языка (как системы) считал слова и предложения. По мнению М. М. Бахтина, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка — слов, словосочетаний, предложений; причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова. Согласно М. М. Бахтину, эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Таким образом, лингвистика поставила во главу угла изучение языка как знаковой системы, а психология — речевой процесс, процесс порождения и восприятия речи. В контексте психологического подхода, следовательно, необходимо разграничить ряд понятий — «язык», «речь», «коммуникация» и соответствующие виды способностей и компетенции.

Коммуникативная компетенция в литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция — это усвоение этнои социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения; степень владения «техникой» общения. В так называемых коммуникативных методиках предусматривается наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т. п. Речевая компетенция — это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний — от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации [1,173]

Языковая компетенция понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции — это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка. (Л.В. Щерба, В. А. Звегинцев, И. А. Зимняя, и др.). И. А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности

Таким образом, компетенцию (или компетентность) мы будем рассматривать как результат научения, достижение, естественно полагая, что при одинаковом уровне достижений могут быть задействованы различные комплексы способностей, что высокую продуктивность в иноязычно-речевой деятельности могут демонстрировать люди с различными типами способностей, типами стратегий овладения языком. Немаловажное значение, конечно, имеют критерии оценки: что оценивается — знание языка или владение языком как средством общения.

Поэтому для психологического анализа процесса овладения языком и выявления индивидуально-типических особенностей усвоения для нас принципиально важно выделение таких параметров, как усвоение (соотносимое с языковыми средствами, когнитивными процессами) и применение (имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности).

Глава 2. Развитие вербальных способностей на уроках русского языка

2.1.Речетворческое осмысление слова в процессе обучения русскому языку

Основной дидактической единицей на уроках русского языка является слово. Освоение слова учащимися — процесс достаточно сложный и дли-тельный, требующий от учителя опре-деленной филологической, психолого-педагогической и методической подго-товки.

Первый этап освоения слова как лексико-грамматической единицы вы-строен давно и описывается весьма традиционно во всех учебниках по русскому языку. Второй же этап, свя-занный с функционированием слова, требует разработки непосредственного выхода в речетворческую деятельность учащихся. Вот почему так важно рас-сматривать слово прежде всего как речетворческую единицу, выявляя его речетворческие способности, ибо слово является и «исходным ростком воз-никновения текста"[12,132], и материалом для создания текста.

Речетворческое осмысление слова вырабатывает у учащихся «установку» на речетворчество. Но чтобы привести языковую систему учащегося «в состо-яние речевой готовности"[5,67], необходима многоплановая, разносторонняя работа со словом, ко-торая начинается с определения его глубины и перспективы.

Речетворческая глубина слова изме-ряется прежде всего его значениями, которые представлены в словарях. Об-ращение к словарям разных типов на речетворческих уроках — обязатель-ная часть работы учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа поэтов"2, но и ключи к тайнам собственного духа.

Покажем, как на одном из речетвор-ческих уроков учащиеся (гумани-тарного) класса рассматривают слово ветер во всем многообразии его значе-ний, измеряя таким образом его рече-творческую глубину и определяя рече-творческую перспективу.

Лексическое значение слова проверяется учащимися по толковому словарю:

ВЕТЕР. Движение потока воздуха в горизон-тальном направлении.

фразеология. Ветер в голове. Какой ветер занес или каким ветром занесло. Ветер свистит в карманах. Бросать (или кидать, швырять) деньги на ветер. Бросать слова на ветер; говорить на ветер. Держать нос по ветру. Пустить по ветру. Куда ветер дует. Откуда ветер дует. Ищи (или догоняй) ветра в поле. Подбитый ветром. Как (словно, точно) ветром сдуло.

Анализ данной словарной статьи по-могает учащимся определить суть ветра — движение (действие, динами-ка).

Перцептивное значение сло-ва — значение, связанное с субъектив-ным, конкретно-чувственным воспри-ятием того, что обозначает слово; зна-чение, связанное с отражением вещей в сознании через органы чувств.

На речетворческом уроке учащимся предлагается «наполнить» слово цве-том, звуком, запахом, охарактеризо-вать предмет, который обозначен дан-ным словом, т. е. определить перцеп-тивное значение слова.

ВЕТЕР (из ученических работ) Цвет — прозрачный, невидимый, розовый, голубой, черный, белый, бесцветный, серый, желтый, яркий, цвет далеких гор, цвет холод-ного неба.

Звук — скрежет, гул, шорох, шелест, шум сердца, музыка танца, свист, стучащие ставни, шепот, стон, мольба, убаюкивание, звук коло-кольчиков, звон, эхо.

Запах — цветочный, легкий, запах свобо-ды, горный, пьянящий, свежий, запах моря, дождя, запах воли, запах пыли, свежесть.

Характер — вольный, сумасшедший, сильный, порывистый, обволакивающий, очаро-вывающий, волнующий, захватывающий, неугомонный, безжалостный, дикий, необузданный, игривый, бесшабашный, энергичный, беспокой-ный, безумный, беспечный, свободный, разгуль-ный, шальной, неудержимый, невыносимый.

Перцептивное значение слова опре-деляет его образный потенциал.

Индивидуально-авторское (ученическое), образное значение сло-ва выявляется благодаря перцептивно-му значению. ВЕТЕР (из ученических работ) хвастливый;

мертвый;

старый и одинокий;

ветер летает по свету и, как копилка, собирает запахи, звуки, стоны, плач, смех, — все;

суровый старик с длинной седой бородой;

наивный мальчишка;

ветер, как юноша, спешит на первое свидание и боится опоздать, лихач;

синий ветер моего детства (легкий, тихий, успокаивающей);

черный ветер — страх (громкий, раздираю-щий);

белый ветер — моя юность (трепетный, быстрый, стремительный).

Ассоциативное значение сло-ва определяется значениями слов-реак-ций на данное слово. ВЕТЕР (из ученических работ) легкость, радость, стремление, надежда;

листва, холодно, ураган, дом;

страх, крик души, моя жизнь, стремление вперед;

свобода, простор, холод, облака, пропасть, солнце;

дорога, даль, прошлое, глаза, сон;

чистота, сила, прозрачность;

окно, форточка, друг, приветствие, помощь;

шторм, движение, холод;

пыль, сильный, дикий, холодный;

море, шторм, одинокий корабль.

Этимологическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР. — Общеславянское… Образовано с помощью суф. -трь от той же основы, что и веять. Первоначально было названием бога ветров… Ср. суховей — «сухой вей, т. е. ветер[5,39].

Символическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР — поэтический образ ожившего духа, чье воздействие можно увидеть, услышать, но который сам остается невидимым. Ветер, воздух и дыхание тесно связаны в мистическом симво-лизме. Ветры выступают как божественные посланники и как силы, управляющие направ-лениями космоса. Отсюда происхождение голов с раздутыми щеками, изображающих ветер… Ветры часто персонифицировались как неисто-вые и непредсказуемые силы.

В более общем смысле ветер — мощный символ изменений, непостоянства, пустого бах-вальства и эфемерности — таковы его основные значения в XX столетии[9,40].

Мифологическое значение слова определяется по словарю.

ВЕТЕР. В народных представлениях наделяет-ся свойствами демонического существа. Могуще-ство ветра, его разрушительная… или благо-творная сила… вызывают необходимость задаб-ривать ветер: ласково с ним разговаривать. «кормить» и лаже приносить ему жертву. Характерно и деление ветров на «добрые» (например, такие, как «святой воздух» — благоприятный, попутный ветер) и на «злые», наиболее ярким воплощением которых является вихрь.

Художественное (образное) значение слова определяется в ху-дожественном тексте. Значения слов в художественных текстах преобразуют-ся и осложняются. «Художественное обобщение, реализуемое в значении слова, — пишет Д. М. Потебня, — предположительно можно рассматри-вать как смешанную единицу процесса сознания и мышления: отбор сущест-венных признаков, формирующих по-нятие, предопределен прежде всего мировоззрением автора как художни-ка, а конкретно-чувственная реализа-ция понятия в образной форме сопря-жена с актуализацией ассоциативных связей, эмоционально-оценочного эле-мента, модальности, которые приобре-тают эстетическую значимость"[8,143].

На речетворческом уроке наблюде-ния и выводов требует поведение слова ветер в художественных текс-тах. Художественное (образное) значе-ние слова ветер учащиеся определяют в процессе анализа текстов.

Было начало осени, бежал по опустевшей Волге пароход «Гончаров». Завернули ранние холода, туго и быстро дул навстречу, по серым разливам ее азиатского простора, с ее восточных, уже порыжевших берегов, студе-ный ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им лица, бивший в рукава и полы. И бесцельно и скучно провожала пароход единственная чайка — то летела, выпукло кренясь на острых крыльях, за самой кормой, то косо смывалась вдаль, в сторону, точно не зная, что с собой делать в этой пустыне великой реки и осеннего серого неба. (И. А. Бунин).

Студеный ветер; ветер, трепавший флаг на корме, шляпы, картузы и одежды ходивших по палубе, морщинивший им липа, бивший в рукава и полы.

С конца сентября наши сады и гумна пустели, погода, по обыкновению, круто меня-лась. Ветер по целым дням рвал и трепал деревья, дожди поливали их с утра до ночи. Иногда к вечеру между хмурыми низкими тучами пробивался на западе трепещущий золотистый свет низкого солнца; воздух де-лался чист и ясен, а солнечный свет ослепи-тельно сверкал между листвою, между ветвя-ми, которые живою сеткою двигались и волновались от ветра. Холодно и ярко сияло на севере над тяжелыми свинцовыми тучами жидкое голубое небо, а из-за этих туч медленно выплывали хребты снеговых гор-об-лаков. Стоишь у окна и думаешь: «Авось, бог даст, распогодится». Но ветер не унимался. Он волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма и снова нагонял зловещие космы пепельных облаков. Они бежали низко и быстро — и скоро, точно дым, затуманивали солнце. Погасал его блеск, закрывалось окошечко в голубое небо, а в саду становилось пустынно и скучно, и снова начинал сеять дождь… сперва тихо, осторожно, потом гуще и, наконец, превра-щался в ливень с бурей и темнотою. Наступа-ла долгая, тревожная ночь… (И. А. Бунин).

Ветер рвал и трепал деревья; ветер не унимался; волновал сад, рвал непрерывно бегущую из трубы людской струю дыма; нагонял зловещие космы пепельных облаков.

Наступила осень, такая же сырая и грязная, как и прошлогодняя. На дворе стояло серое, слезливое утро. Темно-серые, точно вымазан-ные, облака всплошную заволакивали небо и своею неподвижностью наводили тоску. Каза-лось, не существовало солнца; оно в продол-жение целой недели ни разу не взглянуло на землю, как бы боясь опачкать свои лучи в жидкой грязи…

Дождевые капли барабанили в окна с особенной силой, ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина… Не видно было ни одной физиономии, на кото-рой нельзя было бы прочесть отчаянной скуки. (А. П. Чехов).

Ветер плакал в трубах и выл, как собака, потерявшая хозяина.

Время было близко к ночи.

В кабаке дяди Тихона сидела компания извозчиков и богомольцев. Их загнал в кабак осенний ливень и неистовый мокрый ветер, хлеставший по лицам, как плетью. Промокшие И уставшие путники сидели у стен на скамьях и, прислушиваясь к ветру, дремали. На лицах была написана скука. У одного извозчика, малого с рябым, исцарапанным лицом, лежа-ла на коленях мокрая гармонийка: играл и машинально перестал.

Над дверью, вокруг тусклого, засаленного фонарика, летали дождевые брызги. Ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь. Со двора слышалось фырканье лошадей и шлепанье по грязи. Было сыро и холодно. (А. П. Чехов).

Неистовый мокрый ветер, хлеставший что лицам, как плетью; ветер выл волком, визжал и, видимо, старался сорвать с петель кабацкую дверь.

Текст По дороге из дома.

Люблю ветер. Больше всего на свете. Как воет ветер! Как стонет ветер! Как может ветер выть и стонать! Как может ветер за себя постоять!

О ветер, ветер! Как стонет в уши! Как выражает живую душу! Что сам не можешь, то может ветер Сказать о жизни на целом свете.

Спасибо, ветер! Твой слышу стон. Как облегчает, как мучит он! Спасибо, ветер! Я слышу, слышу! Я сам покинул родную крышу…

Душа ведь может, как ты, стонать. Но так ли может за себя постоять? Безжизнен, скучен и ровен путь. Но стонет ветер! Не отдохнуть…

(Н. М. Рубцов).

Ветер воет; ветер стонет; ветер может за себя постоять; стонет в уши, выражает живую душу; может ветер сказать о жизни на белом свете; стон (ветра) облегчает и мучит.

Результативность речетворческого осмысления слова значительно повы-шается, если на уроке используются не только произведения художествен-ной литературы, но и произведения живописи, музыки. Они помогают уча-щимся почувствовать живописное и музыкальное значение и звучание слова. Так, в процессе освоения слова ветер предлагаются следующие твор-ческие задания:

* Нарисуйте (словесно) ветер (в лесу, на море, в поле, на лугу и т. д.). Как вы сможете это изобразить?

* Перед вами пейзажи (И. С. Остроухов. «Сиверко»; Н. М. Ромадин. «Ветер на Укш-озере»). Как бы вы назвали эти картины? Обоснуйте свой ответ.

* Представьте себе, что вы композитор. Вас просят подготовить музыкальное со-провождение к тексту 2. Расскажите о созданном вами музыкальном произведе-нии, навеянном данным текстом.

В процессе определения речетворческой глубины и перспективы слова у учащихся рождаются замыслы собст-венных текстов. Таким образом, речетворческое осмысление слова — это путь от слова в словаре через слово в художественном тексте к слову свое-му, собственному: «…всякое слово су-ществует для говорящего в трех аспек-тах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чу-жое слово других людей, полное от-звуков чужих высказываний, и, нако-нец, как мое слово, ибо, поскольку я имею с ним дело в определенной ситуации, с определенным речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией"[6,71].

Результатом процесса речетворческо-го осмысления слова являются твор-ческие работы учащихся. Приведем некоторые из них.

Танец ветра.

Свежий поток устремлен на меня, Шепчет он тайны, тихо маня. Нежно целует, танцует со мной, Песню заводит, уводит с собой. В край, где мечты поднимаются в небо, В край, где никто никогда прежде не был, В сказку забвенья, в мир новых грез, Будем лететь мы сквозь радугу слез. Кончатся горести, счастье начнется, Прежний же страх никогда не вернется. Черными мысли не будут казаться, Станут мечты потихоньку сбываться.

(Галя 3., Х кл.).

Одиночество, страх, безграничная грусть — вот что ощущал забытый всеми Ветер-ураган. Он забился в самый темный угол своего до-ма — огромной угрюмой скалы.

Наступил ясный день, затем ночь, а он все думал, думал… Казалось, грустные призраки окружали его и нашептывали ему: «Ты никому не нужен. Вес тебя боятся и ненавидят». Этот шепот все продолжался и продолжался, как жужжание пчел в улье. Ветру казалось, что его голова сейчас лопнет. От горя и усталости он провалился в глубокий сои без сновидений. Проснулся Ветер от легкого прикосновения. Это была царица Приро-да — его мать. Она сказала сыну:

— Лети, сегодня твоя очередь.

— Нет, нет, я больше не могу, не хочу, не буду! — закричал Ветер.

— Ты должен, в этом твоя суть, — мягко напомнила Природа.

И Ветер, опустив голову, поплелся, но решил больше не вырывать с корнем деревья, не сносить крыши домов. «А что, если я стану легким, буду приносить тепло и радость», — подумал Ветер. Но как только он подлетал к домам, все говорили: «Уходи, улетай прочь, мы тебя боимся, ты опять все разрушишь. Мы тебе не верим!» И так всюду: «Уходи!!!» Он летел, глотая слезы, горечь, обиду. Он не понимал, почему так, ведь он теперь хороший. Ветер устал, устал от ненужности. Он упал на мягкую траву и зарыдал, как вдруг услышал легкий шепот травы: «Уходи, уходи, мы тебя боимся». Ветер вскочил и понесся вверх, ввысь, к солнцу… и растаял, упав на землю живитель-ным дождем. И все закричали: «Какой теплый, славный дождик, мы его так долго ждали, мы его так любим!» (Юля Т., Х кл.).

2.2. «Рождается внезапная строка…»

Художественная речетворческая личность, будь то личность мастера слова или учащего-ся, способно видеть, слышать, чувствовать глу-боко, тонко, по-особенному. Основными ее ка-чествами являются «эстетическое отношение к жизни, способность вживаться в мир персо-нажа, стать, но его позицию, выходя за пределы собственного Я; развитое воображение, наблю-дательность, чуткость к слову и оттенкам зна-чений"[4,87]. Оно обладает ассоциативным мыш-лением, способностями рефлексирования и ре-чевого прогнозирования.

К сожалению, с годами учащиеся утрачивают эмоциональность и образность восприятия ок-ружающего миро, образуется «подростковая дыра» художественного развития. Такое поло-жение во многом объясняется тем, что форми-рованию образного мышления должного вни-мания не уделяется. В известной мере это из-винительно, поскольку и время, и решение ди-дактических задач сознательно-коммуникатив-ного обучения не дают пока возможности де-лать это, но уроках русского языка постоянно и целенаправленно. В какой-то степени художе-ственное речетворчество реализуется в напи-сании учащимися сочинений и изложений, но си-стемно (но специальных занятиях) оно может быть представлено в настоящее время либо в клас-сах с углубленным изучением русского языка, либо во внеклассной работе, в частности в круж-ках русского языка. Далее приводятся некото-рые такие занятия (речетворческие тренинги) с образцами выполнения заданий.

Предлагаемые речетворческие тренинги строятся на словах, художественных текстах, произведениях живописи и музыки и соотно-сятся с пережитым, близким, а значит, понятным школьникам.

Материал отбирается с учетом его способ-ности стимулировать художественное речет-ворчество учащихся.

Тренинг: СОЗДАЙТЕ КОНТЕКСТ ПО ОБРАЗНОМУ СРЕДСТВУ На этом занятии учащиеся должны научиться вводить образное средство, использованное мастером слова, в собственный художественный текст, например: слезливое утро (А. Ч е х о в);стеклянные кустарники (И. Бунин); белое поле ржи (Л.Андреев); пьяный ветер (В. Набоков); бьются зори ог-ненным крылом (М. Волошин); зна-комые шаги, любопытное солнце, задум-чивая дверь (А. Блок); луна скользит блином в сметане, жгучий взгляд под-снежников (Б. Пастернак); взбал-мошная луна, журавлиная тоска сентяб-ря (С. Есенин).

Активизировать образное мышление учащихся при выполнении этих зада-ний призвано авторское образное средство, к пониманию которого можно прийти, либо вернув его в ав-торский текст, либо создав свой.

Вернуть образное средство автору несложно. Для этого достаточно вы-яснить, из какого произведения ав-тора взято это средство. А вот создать свой художественный текст на осно-ве авторского образного средства — задача уже речетворческая. Именно такое творческое задание учащимся и предлагается.

Приведем выполнение задания с образным словосочетанием А. Блока любопытное солнце.

«Утро. Ты рассеиваешь сонный, тяже-лый туман у земли, у подножия гор. Слов-но новый мостик по затушеванному не-бу — одна полоса, две… Перескакиваешь на деревья, скользишь по стволам золо-той белкой. Оттуда по-детски ползешь меж зеленеющих с новой силой лугов и полей, будишь кашки, пастушью сумку, кучку васильков у муравейника, муравь-ев. Услышав плеск воды, ты, как на зов матери, несешься к нему, улыбаешься… Вот эта маленькая ложбинка, наполнен-ная сладким напевным шепотом… Ты под-крадываешься, почти ползком, чтоб не заметила, и, подождав мгновение, осве-щаешь все ее подводное сердце своим лу-чистым смехом! Я пришел! Это я, я… Те-перь, когда ты знаешь, что я здесь, мне можно полететь дальше. Всплеск участил-ся, и, оставив несколько „зайчиков“, ты засветил дальше… Ложбинка искрилась, пыталась догнать неугомонных „зайцев“ и думала: „До чего же быстрое (нет, не угнаться), до чего же игривое и любопыт-ное солнце!“ И в подтверждение её мыс-лям вдалеке послышались крики перепу-ганных внезапным пробуждением птиц… — голоса далеких гор, голоса ветра…»

ХУДОЖНИК Следующие упражнения связаны с умением вербально передавать зри-тельные впечатления.

Я и художник.

Опишите картину

.Назовите картину. Сравните свое название с авторским.

В какое состояние приводит вас увиденное? Обратите особое внимание на детали. Какова их роль?

В данном типе тренингов механизм образного мышления учащихся дол-жны включить произведения изобра-зительного искусства: картины, гра-вюры, рисунки и т. д.

Например, ребятам предлагается рассмотреть картину И. Э. Грабаря «Груши». Они дают ей свои названия:

«Бабушкин натюрморт», «Первый урожай», «Золотая осень», «Деревен-ские радости», «Грушево-яблочный десерт», «Фрукты».

Картина рождает у учащегося замы-сел, который затем воплощается в ху-дожественном тексте.

Деревенские радости

«Лето… Зеленые коленки малышей. Пе-ние половиц в дачном домике. Лепестки ромашек на подоконнике. Запах яблочно-го пирога. Топится баня. Запах березового веника. Скрипит телега. Гуси чинно вы-шагивают по мягкой зеленой травке. Звук падающего в колодец ведра. Тихо. Еще тише. Слипаются глаза. Засыпают даже на-зойливые мухи».

Я — художник.

Нарисуйте (словесно) пейзаж, портрет, натюр-морт.

Основа образного мышления в дан-ном типе тренингов — мир фантазии, ограничителем которого выступает жанр живописи.

Натюрморт «Творчество». «Комната слегка освещена тусклой на-стольной лампой. В небольшом закутке лежат книги. Одна из них — томик Пуш-кина в темно-коричневом, плотном пе-реплете. На нем лежит листок с какими-то надписями, цифрами. Рядом — уже ус-певшая покрыться тонким слоем пыли книга Мопассана. В ней торчит закладка с изображением желто-оранжевого солн-ца и какой-то надписью, последние бук-вы которой А. Я. На книге лежит ручка, в которой уже почти не видно стержня, а рядом на обрывке листа непонятным по-черком написано несколько слов, после чего идет многоточие…»

«Школьный стол с непонятными ка-ракулями и чьими-то именами. Не стол, а мемориальная доска с фразами типа Здесь был Вася.

На столе стоит стакан. В нем на дне ос-талась заварка. Рядом со стаканом лежит небольшой журнал-книжечка с яркой обложкой и многозначительным названи-ем «Откровения». Из-под журнала выгля-дывает край белого листочка. На нем чьи-то каракули. Возле журнала шариковая ручка в синем футляре. Положенная на ручку записная книжка разбухает от ка-ких-то листочков, вырезок из газет и ис-писанных страниц. Хлебные крошки, сло-женные в кучку, лежат маленькой гор-кой около исписанного листа".

КОМПОЗИТОР Задания этого тренинга направле-ны на установление связей между зву-ковыми, музыкальными образами, на закрепление умения выразить слова-ми свои впечатления от звучащей му-зыки.

Я и композитор.

Прослушайте музыкальное произведение. Какие мысли и чувства оно у Вас вызывает? Опи-шите свое состояние.

Симфоническая поэма М. Чюрлениса «Море».

«Стою на берегу моря, такого могучего и бескрайнего.

Хочется чайкой полететь в голубую даль. Наполняя душу чистотой и свежестью, парить над морем. Как легко дышится! Вольный ветер и я — в едином порыве.

Хочется лететь, в полной мере созна-вая, что такое свобода".

Я — композитор. Напишите (словесно) музыку к тексту.

День был ясный, прозрачный, слегка морозный, один из тех осенних дней, в которые охотно миришься и с холодом, и с сыростью, и с тяжелыми калошами. Воздух прозрачен до того, что виден клюв у галки, сидящей на самой высокой ко-локольне; он весь пропитан запахом осе-ни. Выйдите вы на улицу, и ваши щеки покроются здоровым, широким румян-цем, напоминающим хорошее крымское яблоко. Давно опавшие желтые листья, терпеливо ожидающие первого снега и попираемые ногами, золотятся на солн-це, испуская из себя лучи, как червонцы. Природа засыпает тихо, смирно. Ни вет-ра, ни звука. Она, неподвижная и немая, точно утомленная за весну и лето, нежит-ся под греющими, ласкающими лучами солнца, и, глядя на этот начинающийся покой, вам самим хочется успокоиться… (А. Чехов).

«Слышу чистые, теплые, по-осеннему прозрачные звуки: льется плавная и неж-ная мелодия, чуть скрипнула дверь, по-слышались тихие шаги, прошуршала по-пираемая ногами осенняя листва, тихо, убаюкивающая спокойная мелодия».

АССОЦИАТИВНЫЕ ШАГИ В этих упражнениях учащиеся дол-жны установить между двумя отдален-ными понятиями ассоциативный пе-реход длиной в несколько шагов. На-пример, между словами крик и ряби-на учениками устанавливается ассоциативная цепочка: крик— боль, боль— одиночество, одиночество — горечь, горечь— рябина; между словами ветер и книга: ветер — осень, осень — лист, лист— стол, стол— книга.

Данный тип тренинга помогает уча-щимся определить сюжетные линии своего будущего художественного тек-ста.

БИНОМ ФАНТАЗИИ Ребята учатся по двум не связанным между собой словам создавать текст. Например, предлагаются слова ветер

— книга.

«Утро. Сижу у распахнутого в весенний сад окна. Запах яблони и черемухи кру-жит голову, сводит с ума.

Ветер листает страницы моей любимой книги, как страницы моей жизни. Не спе-ши, ветер!"

Создайте свой текст, используя ас-социативный ряд. Примеры выполнения задания.

Белый — снег, след, душа.

Белый снег кристально белый, Весь в рельефах неумелых. Голос твой белеет следом, Просыпаясь в белом небе. А за ним с оттенком синьки Без тоски и без запинки Пробуждается душа В белом мире, не спеша.

Белый— пух, перина, снег Сыплется пух из небесной подушки:

Кто-то перину неба встряхнул. Кружатся хлопья, хлопья, как душем, Тех поливают, кто сердцем заснул.

Небо на землю падает снегом, Небо с собою несет синеву, Мокрым, холодным, но все-таки пледом Греет растущую жизни траву.

Определите направленность авторских ассоци-аций в художественном тексте.

Решение поставленной речетворчес-кой задачи возможно лишь после ана-лиза текста, предполагающего глубо-кое в него проникновение.

Знаешь, знаешь, обморочно-пьяно снилось мне, что в пропасти окна высилась, как череп великана, костяная, круглая луна.