Особенности готовности к школьному обучению детей шести-семи лет с задержкой психического развития

" Особенности готовности к школьному обучению детей шести-семи лет с задержкой психического развития"

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6 — 7 ЛЕТ С ЗПР

1.1 Кризис 7 лет и проблема психологической готовности детей к обучению в школе

1.2 Психологическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

1.3 Особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития

1.4 Психолого-педагогические условия подготовки к обучению в школе детей с задержкой психического развития

2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Диагностика и оценка готовности к школе детей 6 — 7 лет с задержкой психического развития

2.2 Коррекционно-развивающая работа по формированию учебно-важных качеств у детей с ЗПР и ее результаты ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее десятилетие ХХ в. особо остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизическому состоянию либо занимают положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.

Важно отметить, что на фоне снижения рождаемости увеличивается число детей с нарушением психического развития. Так за период с 1995 по 1999 г. По данным Госкомстата РФ, число детей с задержкой психического развития увеличилось на 20,2%.27

Задержка психического развития (ЗПР) — одна из наиболее распространённых форм психических нарушений. ЗПР — это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще, и специальной психологии в частности.

Переход на повсеместное обучение детей в массовых школах с 6 лет ставит задачи, связанные с диагностикой детей с ЗПР и оценкой психологической готовности детей этой категории к школе Исследования У. В. Ульенковой показали, что дети 6−9 лет с ЗПР, обучающиеся в массовой школе не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация, они имеют низкую работоспособность, не достаточную саморегуляцию. У этих детей отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР выявляются более низкая общая способность к обучению, несформированость устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль, эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка, значительно снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема ранней коррекции ЗПР. Без квалифицированной педагогической помощи дети с ЗПР не достигают школьной зрелости не только к 6 годам, но и к 7 годам.

В исследованиях Т. А. Власовой, М. С. Певзнер [8], К. С. Лебединской [17], В. И. Лубовского и других указано, что своевременное изучение и формирования общих умственных способностей к усвоению знаний ребенком, возможно лишь в связи и на основе изучения его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.

Исходя из выше изложенного, была определена тема выпускной квалификационной работы «Особенности готовности к школьному обучению детей шести — семи лет с задержкой психического развития «.

Цель исследования: выявить особенности и обосновать условия, обеспечивающие эффективную подготовку детей с ЗПР к школьному обучению.

Объект исследования: состояние психологической готовности детей с ЗПР к обучению в школе.

Предмет: особенности и условия формирования психологической готовности детей с ЗПР к обучению в школе.

Задачи исследования:

· Раскрыть сущность психологической готовности детей 6 — 7 лет с ЗПР к обучению в школе на основе изучения психолого-педагогической литературы.

· Провести диагностику готовности к школе детей с ЗПР.

· Оценить уровень готовности к школьному обучению детей с ЗПР.

· Определить условия эффективной подготовки к школе дошкольников с ЗПР.

Гипотеза: подготовка детей 6 — 7 лет с ЗПР к обучению в школе будет проходить эффективно в процессе коррекционно-развивающей работы, при следующих условиях:

— формирования общей способности к обучению, развития умения учиться в процессе всех видов деятельности;

— овладения структурными компонентами интеллектуальной деятельности;

— развития способности к речевому опосредованию, самоконтролю.

Методы исследования:

— анализ психолого-педагогической литературы;

— наблюдение;

— тестирование;

— педагогический эксперимент;

— беседа;

— анализ продуктов деятельности.

База исследования ДОУ № 8 комбинированного вида (специализированная группа), ДОУ № 79 (подготовительная логопедическая группа).

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6 — 7 ЛЕТ С ЗПР

1.1 Кризис 7 лет и проблема психологической готовности детей к обучению в школе

В отечественной психологии вопросы, связанные с проблемами переходного периода в развитии детей 6 — 7 лет, наиболее разработаны в трудах Л. С. Выготского. Тема кризиса развития ребенка отражена в работах Л. И. Божович, Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгера, М. Г. Елагиной, А. В. Запорожца, Т. А. Нежновой, К. Н. Поливановой, Е. Е. Сапоговой, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и др.

Т.Ю.Андрющенко [1], ссылаюсь на исследования Е. Е Сапоговой, определила хронологические рамки переходного — от дошкольного к младшему школьному возрасту — периода находятся, по данным в интервале от 5 лет 6 мес до 7 лет 6 мес и, по данным Д. Б. Эльконина и др. в интервале от 6,0 до 7,0 лет.

Объяснение сущности кризисных изменений детей 6 — 7 лет исследователи связывают с разными психологическими механизмами.

Л. С. Выготский объясняет кризис 7 лет процессами, происходящими в сознании ребенка:

1. потеря непосредственности — это недостаточная дифферинцированность внешней и внутренней жизни. Между желанием и действием «вклинивается» переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2. манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

3. симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни Ссылаясь на исследования Н. Поливанова, Н. И. Гуткина отмечает, что все эти симптомы центрируется вокруг обычных бытовых правил, установленных родителями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждаемые требования взрослых. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. В привычной ситуации дошкольник пытается нарушить выполняемые им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится возможным только в том случае, если перед ребенком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в период кризиса семи лет. Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникает позитивные новообразования этого периода. Негативные проявления в поведении ребенка в этом переходном периоде являются лишь теневой, обратной стороной позитивных изменений личности, которые и составляют основной психологический смысл этого периода.

Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Л. С. Выготский 8] подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств и знанием, что я их переживаю. В 7 лет возникает осмысленная ориентировка собственных переживаний: ребенок открывает сам факт их существования. В кризис 7 лет первые возникает обобщение переживаний или «логика чувств» .

В этот период расширяется не только сфера интересов, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает новые контакты с новым кругом взрослых. В сфере этих контактов складывается «внеситуативное» общение, главной чертой которого является произвольность, подчиняемость правилам. Все более важным и сложным становится отношение со сверстниками. Характер общения со сверстниками к концу дошкольного возраста также преобразуется. Во-первых, в отношении детей усиливается субъективное начало. Во-вторых, общение детей опосредуется правилами, принятыми в детских сообществах.

Помимо поведенческих характеристик симптоматику наступающего кризисного периода определяют изменения, происходящие в дошкольных видах деятельности. Так, П. И. Шашлова указывает на изменение сюжета и содержания игровой деятельности. В традиции научной школы М. И. Лисиной исследователи показывают изменения всей системы отношений детей к миру в этот период их развития.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни семилетнего ребенка. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенное к нему ожидание. Он стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполняемость приобретает для детей их будущее. Е. О. Смирнова придерживается аналогичных взглядов с Т. В. Ермоловой и И. С. Колмогорцевой, которые исследовали временной аспект образа себя у дошкольников и выявили, что в семилетнем возрасте особую значимость и привлекательность приобретают для ребенка юность и взрослость. Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе.

Л.И. Божович считала, что все это дает возможность говорить о том, что одним из главных новообразований, которые возникают на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т. е. осуществлению общественно значимой деятельности.

Изменения взаимоотношений со сверстниками связаны с коллективным характером обучения, основанный на общей ответственности. Отметка и успех в учебе становится главным критерием в оценке сверстниками друг друга и определяют положение ребенка в классе.

В связи с переходом в школу также меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему представляется большая, чем дошкольнику самостоятельность: он должен сам определять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях, вовремя и качественно делать домашнее задание.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина 36, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода — одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития: 1 — линия формирования произвольного поведения, 2 — линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, 3 — линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению. К проблеме кризиса 7 лет непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению.

В.С. Мухина дала определение готовности: «Готовность к школе — системное образование, включающее предметно-специфическую готовность (умения ребенка писать, читать, считать) собственно психологическую, обеспечивающую успешное включение ребенка в процесс школьного обучения» .

Л. С. Выготский отмечал, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу — никогда не следует измерять готовность к школьному обучению формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Л.И. Божович отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает особое новообразование — «внутренняя позиция школьника», которая включает в себя познавательную потребность в общении на новом уровне.

Аналогичных взглядов придерживался А. В. Запорожец [15], считавший, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной 10, где также подчеркивается определяющая роль мотивации в готовности детей к школьному обучению.

По мнению Д. Б. Эльконина [36], превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности. За выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял.

Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин 36, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного обучения — это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной. Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция — это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. Тем не менее, большинство ученых признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.

В исследованиях Ф. А. Сохина, Л. А. Венгера 6 и других выделены два больших блока готовности: общий и специальный. К общему блоку авторы относили готовность физическую, личностную, интеллектуальную, к специальной относили — подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую как приобретенные детьми первоначальных навыков чтения и счета, так и общее развитие.

Н.И. Гуткина отмечала, что личностная готовность ребенка к школе проявляется в произвольности поведения, сформированности общения, самооценки и мотивации учения. Произвольность — способность действовать в соответствие с сознательно поставленной целью. Сформированность общения охватывает основные сферы жизненных отношений ребенка (с окружающими взрослыми и со сверстниками, а также отношение ребенка к самому себе). В этом возрасте развивается связная монологическая речь ребенка. Ее специфика, в сравнении с разговорной, состоит не только в том, что в ней должны строго соблюдаться нормы литературного языка, но и в том, что построение развернутого высказывания требует гораздо большей произвольности, осознанности. 10]

Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности. Появление принципиально новых возможностей само регуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но переход от внешней регуляции к внутренней и установление соподчинения мотивов поведения.

Затрагивая тему личной готовности ребенка к школе, Л. И. Божович подчеркивала значимость мотивационного плана, формирование так называемой «внутренней позиции школьника», в основе которой лежат следующие мотивы:

1)социальный, связанный с потребностью в общении, приобретать новый социальный статус;

2)познавательный, связанный непосредственно с учебной деятельносью, потребностью активного познания окружающего.

Как важное новообразование Д. Б Эльконин [36], Л. И. Божович отмечали возникновение моральных мотивов, например, чувство долга.

Центральный показатель умственного развития к концу дошкольного возраста — сформированность образного мышления, воображения, творчества, основ словесно — логического мышления, а также овладение средствами познавательной деятельности (умением классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать), владение родным языком, основными формами речи (диалогом и монологом).

Специальная готовность. Речь идет об овладении началами грамоты (чтением, письмом, математикой), элементами учебной деятельности (выделением задач общего контекста деятельности, осознанием и обобщением способов решения, планирования и контроля, овладением общим темпом и ритмом работы).

Общая и специальная готовность к школе между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. В их формировании имеет значение как специфически детские виды деятельности, так и специальные области знаний (чтение, письмо, математика). Такие исследователи как Л. Е. Журова, Н. Ф. Виноградова,, А. М. Макарова др. установили, что такая подготовка важна и просто необходима.

Ребенок, поступая в первый класс, как правило, приходит в незнакомый коллектив. Ему придется наряду с освоением новой для него роли ученика определиться в системе взаимоотношений детей класса, найти свое место в нем, что мешающие первокласснику быстро адаптироваться к школе.

Итак, как видим, психологическая готовность к школьному обучению не может оцениваться лишь по тому, умеет ли малыш читать и писать. Существуют простые и доступные способы определения психологической готовности к школе, которыми могут воспользоваться взрослые, чтобы своевременно и правильно подготовить ребенка к обучению.

Психологическая готовность является залогом успешного обучения в школе. Психологически подготовленные дети достаточно быстро и успешно преодолевают возникшие трудности, но для других (менее подготовленных к школе), эти нагрузки могут стать запредельными и привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и педагогов помочь таким детям адаптироваться к школе наиболее безболезненно.

1.2 Психологическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

Важным направлением в исследовании данной проблемы является систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, которое началось в 70-е гг. XX в. сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии. В это же время была разработана классификация типов задержки психического развития, использующая в качестве исходного критерия преимущественно недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т. А. Власовой и М. С. Певзнер.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К. С. Лебединской. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития:

· задержка психического развития конституционального происхождения;

· задержка психического развития соматогенного происхождения;

· задержка психического развития психогенного происхождения;

· задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

В своих исследованиях В. Б. Никишина ссылается на зарубежных ученых Р. Пейна, А. Гезела, Н. М. Блюма, которые ЗПР рассматривали частично в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД), используемого для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной дизадаптации, гипери гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др. В англо-американской психологической литературе введен термин «дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, относимые к ММД (А. Гезел, Н.М. Блюм). Так, в рамках ММД рассматривается отчасти и задержка психического развития.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

В исследованиях В. И. Лубовского [21], Т. Д. Пускаевой, Л. И. Переслени и др. достаточно широко освещены особенности познавательной сферы детей с ЗПР. В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Т.П. Артемьева, Н. П. Слободяник, Л. И. Переслени отмечали явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников, в процессе анализа их мыслительной деятельности. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции. В исследованиях ученых И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. Н. В. Бабкина на основе исследований Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрывает особенности мотивационно-волевой сферы, отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение, без помощи взрослого, развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У них снижается обучаемость. У. В. Ульенковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

Как отмечала В. Б. Никишина [24], в связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержанным развитием определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения Т. В. Егорова [11]обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктивность и неустойчивость памяти, слабое развитие опосредованного запоминания, его снижения при осуществлении интеллектуальной активности. Сравнив разные виды мышления, Т. В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения вызывает у детей с ЗПР выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у детей в наименьшей степени.

М.С. Певзнер[9], отметил, что у детей с ЗПР проявляется синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии.

Ссылаясь на исследования Г. В. Грибановой, В. Б. Никишина [24], отмечает, что измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении.

Ссылаясь на совместную работу отечественных психологов А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной, А. Н. Леонтьева можно отметить, что в качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости.

В социально-психологических исследованиях B.C. Шаумаров, Л. В. Шибаева проводилось изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка.

Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Г. Е. Сухарева утверждает, что не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.

В результате анализа различных подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.

В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР Р. И. Мачинская, М. Н. Фишман [33], Г. Е. Сухаревой и др. приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние. Вместе с тем В. В. Ковалев определяет немаловажную роль социальным условиям.

Известно, что соотношение социальных и биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует.

Согласно исследованиям Т. А. Власовой [9], стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.

Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т. А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

постепенное улучшение развития;

та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

развитие стойкого негрубого дефекта;

регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов.

Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. По мнению В. Б. Никишиной у обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

синдром психического инфантилизма;

церебрастенический синдром;

психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.

М.И. Буянов, К. С. Лебединская отмечают, что в качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. Наблюдаются недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Таким детям свойственны низкая работоспособность и склонность к двигательной расторможенности.

Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.

И так в рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

Дети испытывают затруднение в обучении главным образом вследствие замедления психической деятельности, цереброастенических проявлений, нарушение памяти и внимания, излишней подвижности, недоразвитие произвольной целенаправленной деятельности. Эти затруднения становятся особенно выраженными при увеличении темпа предъявления нового материала. В отдельных случаях отмечаются дислексия и дисграфия. Дети испытывают трудности при необходимости адаптироваться к новым условиям. В случае привычного жизненного стереотипа у них возникают своеобразные состояния дезадаптации и неврологические расстройства.

В периоды возрастных кризисов часто выявляются или усиливаются психопатологические нарушения.

Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, трудно диагностируемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий. Клиническая симптоматика ММД видоизменяется в зависимости от этапа возрастного развития. У детей младшего возраста чаще обнаруживаются неврологические нарушения. В старшем возрасте ведущее место занимают расстройства поведения и специфические трудности обучения.

1.3 Особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития

Комплексное изучение дошкольников с ЗПР ведущими педагогами и психологами Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, В. И. Лубовским, С. Г. Шевченко, Н. Ю. Боряковой, У. В. Ульенковой и др., показало, что дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем параметрам.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня: 1) знаний и представлений об окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3) речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связными высказываниями и элементами монологической ерчи;4)познавательной активности проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации;5)регуляции поведения.

Как известно, психофизические особенности и своеобразие познавательной деятельности детей с ЗПР обуславливают недостаточную готовность их к обучению в школе. Запас знаний и представлений старших дошкольников об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе, состав семьи и труд ее членов, различные признаки конкретных предметов и др.

Н.В. Бабкина выделила следующие особенности детей с ЗПР.

Речь детей с ЗПР хотя и удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя, однако отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. У них недостаточно развит также фонематический слух: для них характерны затруднения в понимании художественных произведений, причинно-следственных и других связей. Аналогичных взглядов придерживаются исследователи Р. Д. Триггер, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко. Ими было доказано, что у таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений, часто наблюдаются дефекты произношения.

Дошкольники с ЗПР не имеют многих элементарных математических знаний, умений и навыков, необходимых для начала обучения. Представления о предметно-количественных отношениях, опыт действия с разнообразными совокупностями и практические измерительные навыки сформированы у них недостаточно.

У подавляющего большинства учащихся к моменту поступления в школу наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании отмечаются моторные затруднения.

Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быстрой утомляемостью, которая наступает в результате не только физической, но и умственной нагрузки.

По мнению Т. Е. Лобановой [20], особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

При выполнении задания нарисовать фигуру человека старшие дошкольники допускают много ошибок. На их рисунках заметна диспропорция частей тела, некоторые важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Таким образом, единой из основных особенностей у детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Одна из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела и недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР наблюдается выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий.

Одной из частых особенностей нарушения внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться недоразвитие мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т. е. у детей с гиперактивным поведением.

В своих исследованиях Н. Ю. Борякова отметмечает, что для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большой продуктивности непроизвольного запоминания. Однако и она всегда ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, что связано с более низкой познавательной активностью этих детей.

Н.В. Бабкина отмечает, что недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью ее самоконтроля.

Дети с задержанным развитием отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. 14]

Группа детей с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению. Они, как правило, приветливы, общительны, часто повышенно оживлены, крайне внушаемы и подражательны, но эмоции их обычно поверхностны и неустойчивы.

При других формах ЗПР преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности, отмечает В. Б. Никишина. При обучении совместно с коррекционной работой включаем в урок игровую деятельность. Но, если в игре ведущей деятельностью дошкольника, важен сам процесс исполнения разных ролей, то в учебной деятельности важны результативность, обязательность и произвольность.

Они отличаются выраженными особенностями познавательной деятельности (внимание неустойчиво; работоспособность неравномерна; память ограничена по объему, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения), которые обусловлены несформированостью высших психических функций.

И так, низкий уровень учебных знаний служит доказательством малой продуктивности обучения детей данной категории в условиях общеобразовательной школы. Но поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность. Известно, что обучение в школе опирается на тот жизненный опыт, те наблюдения и знания об окружающей действительности, которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте. К обучению в школе ребенок должен быть не только готов психологически, но и владеть определенным запасом элементарных, в основном практических, знаний, которые служат предпосылкой для овладения основами наук.

Перечисленные выше особенности дошкольников с ЗПР приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе. Известно, что наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигают в том случае, если работа начинается в максимально ранние сроки.

1.4 Психолого-педагогические условия подготовки к обучению в школе детей с задержкой психического развития

Многие ученые (Т.А. Власова, М. С. Певзнер [9], К.С. Лебединская[17], У.В. Ульенкова[32] и др.) отмечают у детей с задержкой психического развития пониженный уровень обучаемости, что свидетельствует о необходимости ранней коррекционно-развивающей работе с такими детьми.

Формирование общей способности к учению у детей 6 лет в условиях детского сада происходит в процессе всех видов деятельности, но особо важное значение в этом возрасте приобретает учебная деятельность. Именно в ней, по мнению У. В. Ульенковой [32], при определенных педагогических условиях ее организации, способствующих реализации возрастных возможностей ребенка как субъекта этой деятельности, могут быть обеспечены предпосылки к овладению школьной учебной деятельностью.

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия, отмечала У. В. Ульенкова. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.

Согласно исследованиям Н. В. Бабкиной [2], задачами обучения на подготовительном этапе является коррекция специфических отклонений в развитии познавательной деятельности учащихся, их мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), восполнение пробелов в элементарных знаниях, подготовка к овладению основными учебными предметами, формирование интеллектуальной активности в процессе изучения программного материала.

Реализация указанных задач строится на максимальном использовании практической деятельности детей и осуществляется благодаря организации специального педагогического подхода. Эффективность всех лет обучения в значительной мере зависит от того, насколько уже в подготовительном группе дошкольники овладевают навыками учебной работы. Поэтому с первых дней занятий в школе большое внимание уделяется формированию правильного поведения на уроках и умению внимательно следить за ответами и действиями одноклассников, по просьбе учителя дополнять, уточнять и исправлять неверные ответы, поддерживая при этом доброжелательные отношения, друг к другу.

Очень важно с пребывания в подготовительной группе сформировать у детей интерес к урокам, желание учиться и выполнять задание учителя. Этому способствует внимательное отношение педагога к детям, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение малейших успехов. Успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его активность. Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет индивидуальный подход. Воспитателю необходимо изучить личные дела детей, протоколы их обследования при поступлении в школу, иметь представление о выраженности основного дефекта, о сопутствующих отклонениях, знать о физическом здоровье каждого, о социально-бытовых условиях жизни.

Продуктивность обучения детей с ЗПР достигается благодаря использованию в учебно-воспитательном процессе системы специально разработанных приемов.

Т.Е. Егорова подчеркивает значение разнообразного и посильного труда детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом, обеспечивающие значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Большое внимание должно уделяется, по мнению Е. С. Слепович [29], подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению правил только её представителями и так далее. Все это позволяет решать проблемы формирования произвольной регуляции поведения дошкольников с ЗПР.

Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). У. В. Ульенкова отмечает, что при опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

Аналогичных взглядов придерживается В. Б. Никишина [24], считающая, что на основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.

Важным условием является усложнение требований к речевому опосредованию, которое идёт в двух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя» .

У.В. Ульенкова утверждает, что реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методы и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.

Согласно взглядам В. А. Пермековой, Г. И. Жаренковой [13], отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п.