Формирование профессионального самосознания

В психологии существуют различные подходы к пониманию профессионального самосознания, которые, отражая различные стороны этого явления, взаимодополняют друг друга (А.А. Деркач, О. В. Москаленко, Б. Д. Парыгин, П.А. Шавир). Много исследований посвящено изучению профессионального самосознания педагога (С.Г.Косарецкий, А. К. Маркова, Л.М. Митина). За последние десятилетия в психологии высшего педагогического образования произошли серьезные изменения, связанные со смещением интереса с разработки нормативных моделей личности и деятельности учителя, на основе которых формулируются требования относительно содержания его профессиональной подготовки, к исследованию профессионального самосознания субъекта педагогической деятельности.

В исследованиях, посвященных изучению проблемы формирования профессионального самосознания, рассматривают, в основном, его структуру и динамику на разных этапах профессионализации. В данном исследовании мы опирались на работы Л. М. Митиной, согласно которым профессиональное самосознание учителя представляет собой соединение 3 взаимодополняющих подструктур — когнитивной, аффективной и поведенческой. Именно в ходе этапа начального освоения профессии, который как раз и приходится на время обучения в вузе, осуществляется процесс первичного структурирования профессионального самосознания, характеризующийся тем, что присвоение является ведущим способом его формирования, поскольку собственная структура профессионального самосознания еще отсутствует. Носителями общественного опыта, а соответственно, источниками опыта в процессе становления профессионального сознания для студентов выступают, в первую очередь, преподаватели вуза. Таким образом, можно предположить, что идентификация студентов с преподавателями будет одним из механизмов становления профессионального самосознания.

В ходе анализа психологической и педагогической литературы обнаруживается противоречие между наличием описаний структуры, динамики профессионального самосознания и отсутствием работ, содержащих характеристики системы факторов, обусловливающих его структурирование через присвоение общественного опыта путем идентификации студентов с преподавателями. С учетом этого противоречия в нашем исследовании рассмотрена проблема определения факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза, а также проблема поиска ведущего механизма становления профессионального самосознания. Решение этих проблем составляет цель исследования. Объектом исследования является профессиональное самосознание студентов педагогического вуза. Предмет исследования — становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза при помощи механизма идентификации с преподавателями.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза идет путем присвоения ими общественного опыта, носителями которого, в первую очередь, являются преподаватели вуза, и происходит в трехвекторном пространстве факторов: 1) социально-психологический (взаимодействие преподавателей вуза и студентов в процессе совместной образовательной деятельности, а также вне ее), 2) когнитивный (знания профессиональные — знание своего предмета и методики его преподавания; знания психологические — знания об особенностях своей личности, направлениях саморазвития в целом и самосовершенствования в профессиональной сфере), 3) деятельностный (опыт собственной педагогической деятельности, например, полученный в ходе педагогической практики). Социально-психологический фактор является ведущим, он как бы пронизывает остальные два, обусловливает эффективность деятельности совокупности данных факторов. При этом основным механизмом становления профессионального самосознания является идентификация студентов с преподавателями.

Традиционно в психологии труда рассматривают развитие профессионально — важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т. п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека — работника. Поэтому рассмотрение ценностно — смысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. При этом важно понять, как происходит формирование ценностно — нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания.

Ещё А. Н. Леонтьев рассуждал о двух «рождениях личности»: первый раз — в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего — то отказываться; и второй раз — в подростковом возрасте, когда молодой человек по новому осознаёт свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. К этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже обще-человеческими. Именно в профессиональной деятельности, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего человек не только трудится, но и вообще живёт, как собственно профессиональная деятельность позволяет ему передать всё лучшее. Что у него есть, другим людям.

В целом можно условно выделить следующие этапы развития самосознания личности (по Ю.Б. Гиппенрейтер): [1].

• — усвоение норм, опосредующих физическое развитие (формирование «физического Я» личности);
• — формирование «социального слоя личности»;
• — формирование «духовного центра личности» (ценностно — нравственное самоопределение).

Для понимания специфики развития личности специалиста ещё предстоит выделить особенности формирования его самосознания с учётом специфики данной профессии и особенностей ситуации развития самого человека. Но центральной проблемой развития личности специалиста остаётся развитие его ценностно — смысловой сферы, развитие его готовности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради чего я живу и работаю; зачем я вообще являюсь профессионалом своего дела?

На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Он предложил свою периодизацию на основе переосмысления исследований. Проведённых ещё в 1951 году Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Сама периодизация Дональда Сьюпера включает следующие этапы:

• 1. Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4 — 10 лет), а затем осознания собственных интересов (11 — 12 лет), а позже — и на основании осознания своих способностей.
• 2. Этап исследования своих сил и устремлений, этап «разведки». Здесь происходит апробация своих сил в различных видах учебной и трудовой деятельности (от 14 до 25 лет). Здесь возможно даже времен-ное (но не основное) занятие определённой профессией (15 — 17 лет). В переходный период (18 — 21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в условиях освоения способов самостоятельной жизни, включая и временные подработки. Завершается этот этап апробированием избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, часто совмещаемой с учёбой (примерно 22 — 24 года). Заметим, что западные системы подготовки специалистов в большей степени ориентированы на практику, поэтому возможность попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учёбой, гораздо больше, чем в нынешней Украине.
• 3. Пробный этап. Здесь человек «пробует» себя в качестве полноценного специалиста. способного «конкурировать» с более опытными работниками (25 — 30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (карьере) является важнейшим смыслом существования в цивилизованном обществе. Поэтому, молодой специалист, прежде всего, осваивает именно эту «науку». При этом предполагается, что стремление к успеху — это важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личностного развития.
• 4. Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надёжного и преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает дальнейшее профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе и в своей фирме (30 — 44 лет).
• 5. Этап поддержания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос — получится ли построить желаемый образ жизни и добиться успеха, т. е. состоится ли карьера вообще (от 45 до 64 лет).
• 6. Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и социальной активности (от 65 лет и более).

Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только различием в теоретико — методологических взглядах, но и особенностями социально — экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации отечественного психолога Е. А. Климова профессиональное самоопределение (стадия «оптации») занимает период от 11 — 12 до 14 — 18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичная стадия (этап «разведки») — от 14 до 25 лет. Вероятно в американском обществе человеку всё-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видах деятельности… Здесь всего лишь подтверждается известная закономерность: в цивилизованном обществе увеличивается не только продолжительность жизни, но и удлиняются период детства и период «подростничества». Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги. Общество даёт подросткам время для выбора профессии, для получения более серьёзного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональ-ной деятельности.

Если сравнивать периодизации различных авторов, анализирующих взрослые периоды жизни человека, то нередко в качестве главного критерия перехода от одной стадии к другой выступает готовность человека переосмысливать смыслы своей жизни и профессиональной деятельности, а также готовность перестраивать свою систему ценностей. Заметим, что для многих людей взрослые периоды жизни — это периоды максимальной самореализации именно в профессиональной и трудовой деятельности.

Переходя к рассмотрению собственно профессионального само-сознания, можно было бы просто конкретизировать всё, что говорилось о самосознании вообще, применительно к конкретным видам деятельности. Но профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику — это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание — это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность — главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности. Рассуждая о соотношении «личностного» и «профессионального» А. К. Маркова считает, что «личностное» пространство шире «профессионального», личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального. Хотя, скорее всего, наиболее «широким» и всеобъемлющим можно было бы назвать жизненное самоопределение, а что касается личностного самоопределения, то вряд ли о каждом «состоявшемся» профессионале можно сказать, что он является Личностью, именно потому, что личностное самоопределение «шире» профессионального. Например, «узкий специалист», который кроме своей работы ничем не интересуется, скорее всего, слишком примитивен, чтобы считаться полноценной Личностью. Сказанное относится и к самосознанию. Нельзя, например, утверждать, что самосознание вообще обеспечивает (или лежит в основе) профессионального самосознания. Например, человек с не сложившейся идентичностью вполне может продемонстрировать определённый успех в какой — либо профессиональной деятельности. Такие случаи Э. Фромм [10] обозначает термином «отчуждённый характер», когда человек и его дело разъединены, «отчуждены» друг от друга, или же это могут быть разного рода «авантюристы», главная характеристика которых — «разорванные биографии» (по Л.Г. Ионину), или об этом можно сказать словами В. Франкла, что это люди с потерянным (или не найденным) смыслом при внешне вполне успешной профессиональной деятельностью, что может быть обозначено как «отчаяние» [9] и т. п.

Специально обращаясь проблеме профессионального самосознания, Е. А. Климов пишет: «По сути дела центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда, в создании информационных условий … для практики формирования должной системы соответствующих психических регуляторов». [3].

В качестве таких основных психических регуляторов труда

Е.А. Климов выделяет следующие: [4].

• 1. Образ объекта труда: чувственный образ (перцептивный, сенсорный); репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения): репрезентативный отвлечённый образ (понятия, схемы, усвоенные алгоритмы действий);
• 2. Образ субъекта труда: актуальный «Я — образ» (знание о своём состоянии в данный момент, о своём реальном месте среди других людей, о своих возможностях и ограничениях); обобщённый «Я — образ» («Я — концепция», включающая представления о прошлом, настоящем и будущем; я как представитель профессиональной общности, я как организм; я как представитель данной профессии, я как член общества).
• 3. Образ субъектно — объектных и субъектно — субъектных отношений: осознание своих потребностей; осознание своих эмоций и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осознание своей личностной направленности и мировоззренияв ходе взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.

Как отмечает Е. А. Климов, «все названные выше регуляторы подводятся под категорию «субъектный образ». «Образы самосознания человека (наряду с образами окружающего мира) — необходимая основа целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми, — пишет далее Е. А. Климов, — ибо это взаимодействие существенно определяется тем, как человек понимает своё место среди людей, «за кого себя принимает», что думает о том, как он выглядит в глазах окружающих. [4].

«Развитое самосознание — одно из условий формирования индивидуального стиля… одно из необходимых условий нахождения человеком наиболее подходящего для него места, в частности, в профессиональной общности, а также условие планирования и построения личных профессиональных планов на этапе выбора профессии, — пишет Е. А. Климов, — это также важный критерий подготовленности специалиста. Профессионал — это не просто тот, кто хорошо обучен делу, но кто с гордостью причисляет себя к определённой общности трудящихся: «Мы, швейники, всех одеваем!», «Мы, слесари, будем нужны и при самом высоком уровне автоматизации производства!», «Мы, экскурсоводы, помогаем людям увидеть удивительное рядом!» и т. п. Одна из главных задач психологии труда — изучение структуры и динамики (развития) профессионального самосознания как важнейшего регулятора труда и построения профессиональных жизненных путей, «карьер», «трудовых судеб людей».

Примечательно, что важнейшей составляющей и важнейшим регулятором трудовой деятельности является «образ мира» профессионалов, который у представителей разных профессий складывается по разному и по разному влияет на мироощущение профессионалов, а также на образ своего места в мире.

В качестве важнейших («системообразующих») факторов личности профессионала является, по мнению Э. Ф. Зеера, [3] направленность личности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение. При этом на разных этапах становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности.

Рассматривая критерии профессионализма, А. К. Маркова среди прочих выделяет и такие: стремление развивать себя как профессионала; внутренний локус профессионального контроля, то есть поиск причин успеха — неуспеха в себе самом и внутри профессии; осознание в полном объёме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, ценностное видение облика себя как будущего профессионала; развитие человеком себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств и др.

Интересным является вопрос о том, каким образом происходит становление профессионала и его профессионального самосознания — путём естественного развития или, в большей степени, благодаря целенаправленному формированию (трудовому обучению и воспитанию). Вероятно, можно говорить и о развитии, и о формировании, и о саморазвитии себя как профессионала, что у разных людей в разные периоды их развития проявляется по — разному. К этому можно добавить и определённые социокультурные традиции формирования профессионалов, которые по — разному проявляются в разные исторические эпохи и у разных народов.

Если обратиться к онтогенезу человека, то первое знакомство с профессией начинается в раннем дошкольном детстве, на этапе детской сюжетно — ролевой игры. На данном этапе происходит овладение ребёнком основных смыслов человеческой деятельности, формируется соподчинение мотивов, развивается способность к самооценке, что важно для последующего развития и самосознания будущего субъекта труда. Д. Б. Эльконин, рассматривая особенности развития ребёнка раннего возраста в игре, отмечает, что ребёнок, играя с игрушкой (например, с куклой) способен не только называть куклу именем действующего лица, но и способен идентифицировать себя с ней. [11] Само развитие детской сюжетно — ролевой игры таково, что со временем она преобразуется в «игры, а правилами», где на первый план выходят взаимоотношения между участниками игры, а сама роль всё больше наделяется индивидуальным содержанием, т. е. выполняется по — своему, а следовательно и осознаётся по — своему.

Обращаясь к проблеме возникновения детской сюжетно — ролевой игры в истории культуры, отмечает, вслед за В. Вундтом, что сама «игра — это дитя труда». Игра возникла в связи с «усложнением орудий труда», а также «в силу того, что возникшее разделение труда создаёт возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей». При этом появляется «своеобразный период, когда дети предоставлены сами себе. «и «возникают детские сообщества», в которых «и начинает господствовать игра». Сам Д. Б. Эльконин предполагает, что «своеобразная игровая техника не могла быть результатом самостоятельной творческой изобретательности детей», и что «скорее всего они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых». [11] Важную роль в этом играли «обрядовые драматизированные танцы, в которых условное изобразительное действие было широко представлено», поэтому «игровая техника была воспринята детьми из первобытных форм драматического искусства», непосредственно связанного с трудом.

Если обратиться к культурно — исторической традиции развития и специального формирования профессионального самосознания, то можно выделить следующие важные моменты. Уже в детской игре, отражающей в условной форме элементы трудовой деятельности взрослых, ребёнок начинает приобщаться к будущему труду. Но наиболее полно чувство сопричастности к конкретным видам трудовой деятельности происходило в специальных обрядах инициации, т. е. посвящения во взрослые члены общества. При этом нередко такие обряды сопровождались болевыми ощущениями для того, чтобы этот обряд запомнился на всю жизнь, чтобы он вошёл в память и сознание будущего члена общества, т. е. стал основой его самосознания вообще.

Как отмечают Е. А. Климов и О. Г. Носкова, «возникновение культурных ритуалов закрепляло именно те постепенно найденные формы воздействия на людей, которые позволяли более эффективно создавать у них восприимчивое состояние сознания, управлять их памятью и вниманием, направленно воспитывать в людях требуемые полезные для коллективной жизни в условиях постоянной борьбы со стихией личные качества. магический танец оказывался средством общественного воспитания всех участников — воспитания физического, профессионального и эстетического.

Важно также и то, что инициации древности приобщали человека не только к конкретному виду деятельности (профессии), но и к данному сообществу, делая его полноценным членом такого сообщества. Человек, осознавая себя полезным и зрелым членом своего племени или общины вообще, осознавал себя и как носителя определённой конкретной трудовой функции, которая ещё больше повышала его значимость как в собственных глазах, так и в глазах своих соплеменников. Отсюда успех или неуспех в конкретном виде деятельности (то, для чего человек был «предназначен») во многом предопределяли его ценность как члена общества вообще. А это, в сою очередь, формировало у него чувство личного достоинства, проявляющегося через конкретное профессиональное самосознание, делающего такого человека достойным участником общего процесса жизнедеятельности своего сообщества.

Впоследствии эти ритуалы посвящения всё больше специализировались и демократизировались. Причём по многим профессиям посвящение проводилось не только в состоявшиеся профессионалы, но и посвящение в ученики и в студенты. Всё большее значение придавалось каждому существенному изменению в жизни работника (повышение в должности, награда или премия, повышение оклада), что также обычно по-своему «отмечалось», т. е. как бы формально фиксировалось новое положение данного человека в профессиональной среде и в обществе в целом. Всё это также можно рассматривать как важные элементы (или факторы) профессионального самосознания. Заметим, что в данном случае какое — то существенное повышение оклада или изменение в должностном статусе может восприниматься работником и его окружением как более значимое событие, чем предшествующее профессиональное образование и приобщение к самой профессии.

Важную роль в понимании профессионального самосознания играет явление, названное Е. А. Климовым «профессиональной идеологией».

«Профессиональная идеология» — это «система утверждений, находящихся вне категорий истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса, профессиональной, или внутрипрофессиональной группировки, или даже отдельного лица». Е. А. Климов отмечает далее, что такого рода утверждения «не должны включаться в систему научного знания», хотя «часто оказываются в неё вписанными без оговорок». Например, утверждения, о том что психические явления «гораздо более сложные», чем явления, изучаемые геологией и геодезией. [5].

А. Менегетти описывает близкое к профессиональной идеологии явление — «стереотип профессионального объединения», который «конфигурирует и предписывает поведение и отношения в рамках какого — либо общественного института, закона, религии, любой общественной группы» и который касается в основном представителей «свободных» профессий. При этом отмечается, что «величие» или «ничтожество» человека часто определяется тем, насколько «велика» или «ничтожна» социально — профессиональная группа или партия, с которой он себя соотносит, и что «наша изначальная сила, способность структурировать власть самозащиты, самоопределения безвозвратно уничтожается, когда мы связаны рамками стереотипа, образующего вокруг нас своего рода клетку».

Всё это близко и к другому понятию — «социально профессиональная идентификация» (от латинского identificacio — отождествление). В психоанализе — это «процесс, в результате которого индивид бессознательно или частично бессознательно. Благодаря эмоциональным связям ведёт себя (или воображает себя ведущим) так, как если бы он был тем человеком, с которым дана связь существует»; в социальной психологии — это «отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом».

Можно обозначить и другую линию анализа проблемы профессионального самосознания. Применительно к конкретному человеку (работнику) важно ещё разобраться, о чём идёт речь, о его соотнесённости себя с представителями конкретной профессии (или конкретного трудового коллектива) или о соотнесённости себя данной социально — профессиональной группой. Дело в том, что соотнесённость себя с социальной группой предполагает видение себя в качестве носителя определённых ценностей и образа жизни, не всегда связанных с самой профессиональной деятельностью. Например, человек «по блату» устраивается в престижную организацию на престижную должность. Этому человеку данная работа может быть совсем неинтересна, но для него очень значимо само пребывание в данной организации и должности, что и составляет основу для его самосознания и чувства собственного достоинства. И наоборот, человек, выполняя конкретную профессиональную деятельность, может быть очень недоволен организацией труда и взаимоотношениями в организации (или недоволен оплатой труда и общественным статусом своей профессии), но при этом он не хочет бросать свою работу, а всеми силами стремится усовершенствовать свой труд, изменить отношение к своей работе со стороны окружающих и т. п. В данном случае он вполне осознаёт себя представителем этой профессии и даже гордится этим, т. е. у него явно выраженное и развитое профессиональное самосознание как раз потому, что он стремится развивать свою профессию, т. е. подходит к ситуации крайне заинтересованно и творчески.

Наконец, можно выделить ещё одну линию анализа проблемы. Важно разобраться, чем в большей степени обусловлено развитие профессионального самосознания, особенностями предшествующего обучения (и тогда уместнее было бы говорить об учебно — профессиональном самосознании) или особенностями самой работы, что ближе к собственно профессиональному самосознанию. Иными совами, кем в большей степени осознаёт себя человек — выпускником такого — то учебного заведения или профессионалом, работающим в такой — то организации и выполняющим такие — то профессиональные и общественные функции. Например, если самосознание больше определяется предшествующим обучением, то это может выражаться в таких позициях, как «бывший студент» (или «вечный в душе студент»), или в позиции «бывший отличник учёбы в таком — то заведении» — известно, что не всегда отличники становятся потом отличными профессионалами. И тогда вся его реальная профессиональная деятельность воспринимается и осознаётся как нечто внешнее, постороннее по отношению к бывшей учёбе…

Можно было бы выделить и другие интересные линии анализа данной проблемы. Например, определить соотношение профессионального самосознания с выполняемой профессиональной ролью (или ролями). Или же определить соотношение профессионального самосознания и целей, условий, предмета труда (например, в какой степени сам работник отождествляется с теми клиентами, с которыми он работает, что в итоге лучше позволяет понять и причины многих профессиональных деструкций в (человековедческих" профессиях). Или же рассмотреть, в какой степени работник осознаёт себя в качестве деградирующего субъекта труда (или деградирующей личности), ведь это также важный аспект профессионального самосознания, поскольку давно признано, что не каждый труд способствует развитию личности. Так или иначе, проблема профессионального самосознания оказывается достаточно комплексной (многоаспектной), что не позволяет решить её вне рассмотрения других проблем, связанных с развитием субъекта труда.

Можно также увязать профессиональное самосознание с развитием профессионализма. Среди прочих условий, влияющих на становление профессионала, А. К. Маркова выделяет и такие, как «адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке своего уровня профессионализма», «преставления человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе».

А. К. Маркова выделяет также противоречивые (амбивалентные) тенденции, влияющие на становление профессионала:

• — противоречие между саморазвитием и самосохранением в профессии;
• — противостояние порой результатов и процесса труда (например, несовпадение объективных результатов и и его «психологической стоимости»);
• — несовпадение в ряде случаев предметных, социальных эталонов, норм труда с индивидуальными нормами и критериями;
• — несогласованность становления разных видов компетентности (специальной, социальной, личностной, индивидуальной). Например, профессиональная компетентность может у кого — то сильно опережать социальную;
• — рассогласование темпов развития у отдельных людей мотивационной и операциональной сферы профессиональной деятельности;
• — разная роль и степень выраженности процессов развития и компенсации у разных людей, а также у одного человека на разных этапах развития;
• — неравномерность освоения отдельных действий и целостной структуры профессиональной деятельности;
• — противопоставление в сознании человека стремления к узкой специализации и потребности узнать что — то в смежных профессиях, быть «универсалом»;
• — несовпадение порой проявлений у одного и того же человека психических качеств в профессиональной и в непрофессиональной сферах;
• — несогласованность «ценностного» отношения к себе в труде и к труду в себе (*сравните: «любить искусство в себе или себя в искусстве»);
• — расхождение между усиливающейся конкурентностью на рынке труда. Безработицей и умением части людей делать самостоятельные выборы в профессиональной сфере, быть готовым к ошибкам, уметь предложить себя как профессионала. Имеется в виду то, что «профессиональная квалификация человека — это его частная собственность и её надо уметь предложить на рынке труда»;
• — неквалифицированное использование способов профессиональной деятельности некоторыми специалистами и учреждениями, что идёт в разрез с запросами общества, приводит к выпуску продукции низкого сорта.

«Не учёт подобных противоречивых тенденций в развитии отдельного человека может привесим к профессиональным кризисам, сбоям, остановкам в развитии, — отмечает А. К. Маркова. Каждому также желательно осознавать противоречия, рассогласования в своём профессиональном развитии, чтобы вовремя найти из них конструктивный выход».

В психологии разными авторами выделены различные механизмы и условия, осложняющие полноценное формирование и развитие самосознания. Применительно к психологии профессионального самосознания эти механизмы ещё должны быть адаптированы, а может, и несколько переосмыслены с учётом того, что именно в профессиональной деятельности в наибольшей степени часто проявляется стремление личности реализовать свои лучшие качества и состояться как личность в целом.

Таким образом, профессиональное самосознание — это осознание личностью себя как субъекта профессиональной деятельности, пригодности своих способностей, профессиональных качеств.

Профессиональное самосознание является составной частью самосознания, т. е. осознания человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей, которое является основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в её суждениях и действиях. Самосознание же входит в структуру «Я — концепции» индивида, которая определяется как относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Самосознание входит в структуру Я — концепции индивида, которая определяется как относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он стоит взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Целостный, хотя и не лишённый внутренних противоречий образ собственного Я, выступает как установка по отношению к самому себе. Самосознание входит в структуру Я — концепции как когнитивный компонент и представляет собой образ своих качеств, способностей, социальной значимости.

Показателями профессионального самосознания личности выступают два вида самооценок: самооценка профессионально необходимых знаний и самооценка профессионально важных качеств специалиста в той или иной области.

Список использованных источников

профессиональный самосознание студент педагогический.

• 1. Гиппенрейтер Ю. Б.

  Введение

  в психологию. Курс лекций. — М.: Черо, 19 998. — 332с.

• 2. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь — справочник. — Мн.: Харвест, 2001.
• 3. Зеер Э. Ф. психология профессионального образования. Профориентология: теория и практика. — М., 2004
• 4. Климов Е. А.

  Введение

  в психологию труда. — М., 1988.

• 5. Климов Е. А. Как выбрать профессию. — М., 1994.
• 6. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и А. А. Пузырея. — М., 1982.
• 7. Прошицкая Е. Н. Выбирайте профессию. — М., 1991.
• 8. Словарь психолога — практика / Составитель С. Ю. Головин. — Мн.: Харвест, 2001
• 9. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1992.
• 10. Фромм Э. Человек для себя. М., 1992.
• 11. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1992.