Корректировка диплома Н-44181

Скорость выполнения заданий — в общем высокая, однако не стабильная. Общий уровень выполнения мыслительных операций в результате данных особенностей — выше среднего, но результаты несколько ниже, чем у этих детей из-за свойственных холерикам нестабильности протекания психических процессов.

Дети такой особенностью деятельности НС как длительность привыкания: высокая стабильность и уравновешенность нервных процессов, но медленная врабатываемость и темп. Общий уровень выполнения мыслительных операций в результате данных особенностей — выше среднего, но результаты несколько ниже, чем у типов «легкий» и «трудный» из-за скорости протекания психических процессов.

Дети со «слабым» типом деятельности НС обладают низкой стабильностью и уравновешенностью психических процессов и работоспособностью. Скорость выполнения заданий — в общем средняя, однако не стабильная. Общий уровень выполнения мыслительных операций в результате данных особенностей — средний, но результаты несколько ниже, чем у сангвиников, холериков и флегматиков из-за свойственных меланхоликам нестабильности протекания психических процессов и слабости нервной системы.

Далее мы использовали методы математической статистики для подтверждения или опровержения выдвинутой нами гипотезы о том, что тип деятельности НС оказывает влияние на особенности интеллектуальной активности детей среднего дошкольного возраста.

В нашем исследовании мы использовали с этой целью коэффициент корреляции Браве — Пирсона.

Корреляционный анализ — метод обработки статистических данных, заключающийся в изучении коэффициентов корреляции между переменными. При этом сравниваются коэффициенты корреляции между одной парой или множеством пар признаков для установления между ними статистических взаимосвязей.

Цель корреляционного анализа — обеспечить получение некоторой информации об одной переменной с помощью другой переменной. В случаях, когда возможно достижение цели, говорят, что переменные коррелируют.

В самом общем виде принятие гипотезы о наличии корреляции означает, что изменение значения переменной «А», произойдет одновременно с пропорциональным изменением значения «Б».

Корреляция отражает лишь линейную зависимость величин, но не отражает их функциональной связности.

Результаты приведены в таблице 6.

Таблица 6

Расчет корреляции между показателями типа деятельности НС детей среднего дошкольного возраста и показателями общего уровня интеллектуального развития детей среднего дошкольного возраста

№ респондент тип деятельности НС общий уровень интеллект-го развития в баллах 1 Вика Б. 1 11 2 Тимур Е. 1 10 3 Лера И.

1 9 4 Паша Л. 1 11 5 Соня Г. 1 9 6 Сережа Д. 1 9 7 Артем В.

2 8 8 Костя К. 2 9 9 Маша М 2 9 10 Виталик Р. 2 9 11 Коля С. 2 10 12 Женя Ю. 2 10 13 Яша К. 2 9 14 Аня Ю. 3 8 15 Маша Н.

3 7 16 Ваня У. 3 7 17 Вова Л. 3 8 18 Настя Г. 4 5 19 Лиза М. 4 5 20 Илья М 4 6 Xср 2,2 8,45 S 1,56 309 1,731 291 сумм XY1 341 сумм XY2 0 r1 -0,89 r1 -0,89

Как видно из таблицы, показатель корреляции между типом деятельности НС и уровнем развития интеллекта равен 0,89 — это значимая корреляция.

Таким образом, наше предположение о том, что тип деятельности НС оказывает влияние на особенности интеллектуальной активности детей среднего дошкольного возраста, подтвердилась.

2.

3. Практические рекомендации по развитию интеллекта ребенка дошкольного возраста

Знание типа деятельности нервной системы детей среднего дошкольного возраста позволяет правильнее понимать некоторые особенности их поведения, даёт возможность варьировать нужным образом приёмы воспитательных воздействий.

Специально изучалось, как по-разному влияет на детей с одинаковой заинтересованностью деятельностью, но при разных типах деятельности НС, отрицательная оценка педагога. Оказалось, что если у ученика с сильной нервной системой обнаруживается стимулирующее действие отрицательной оценки, то у ученика со слабостью типа нервной системы после такой оценки бывали, заметны подавленность, растерянность, утрата веры в свои силы. Понятно, что столь различные реакции детей требуют и различной педагогической тактики.

Педагоги знают, что изменения распорядка дня, условий предметно — развивающей среды, окружения и людей влияют на общую активность детей среднего дошкольного возраста.

Некоторые дети легко и быстро осваиваются с такого рода изменениями, другие медленно. При объяснении подобных фактов также следует учитывать различия по типу деятельности НС. Дети с некоторой инертностью не могут сразу включиться в новую деятельность, для них затруднительно переключаться с одного занятия на другое даже в рамках одной и той же активности или деятельности. В тоже время у детей с высокой подвижностью частые смены деятельности нередко поддерживают рабочее состояние на занятиях, удерживают их интерес на высоком уровне.

Предметом особой заботы педагогов чаще всего бывают с «трудным» типом НС и дети со «слабым» типом. В процессе учебно-воспитательной работы нужно стремиться у детей с сильной, но неуравновешенной нервной системой развивать отстающий тормозной процесс.

От этих детей следует постоянно мягко, но настойчиво требовать спокойных, обдуманных ответов, сдержанности в поведении и в отношениях с другими детьми, аккуратности и порядка в работе. Надо помнить о том, что холерик не любит однообразной, кропотливой работы. При этом его страстность в работе, инициативность следует поощрять.

Поскольку такой ребенок может довольно быстро перейти к состоянию аффекта, когда теряется контроль над поведением со стороны сознания, то при общении с ним не рекомендуется говорить на повышенных тонах. Это только усилит его возбуждение.

На детей со «слабым» типом деятельности НС надо воздействовать мягкостью, тактичностью, чуткостью, поскольку чрезмерная строгость и резкое повышение требований к этим детям ещё больше затормаживает их, снижает работоспособность.

Очень важно помочь им войти в детский коллектив, включиться в общую игру или деятельность, почувствовать себя защищённым в коллективе. На занятиях этих детей надо чаще спрашивать, создавая во время их ответа спокойную обстановку, большую роль при этом играют одобрение, похвала, подбадривание.

Внимание педагога должны привлекать дети с медленной врабатываемостью (длительность адаптации), которым, к сожалению, обычно не уделяется достаточно внимания — они спокойны, никому не мешают.

У такого ребенка следует развивать недостающие ему качества — большую подвижность, активность, важно не допускать потери у него интереса к деятельности, поскольку это порождает безразличие и вялость.

У детей с «легким» типом НС нужно воспитывать усидчивость, настойчивость, целеустремлённость.

В соответствующих условиях воспитания и при слабом типе нервной системы может развиться сильная воля, и наоборот, при сильном типе нервной системы в условиях «тепличного» воспитания могут возникнуть признаки недостаточной энергии, беспомощности.

Растущему человеку необходимо постепенно научиться сознательно регулировать своё поведение и деятельность, то есть приобретать и повышать произвольность психических процессов, что является одним из важнейших условий успешности обучения в школе.

У представителей разного типа деятельности НС это происходит по-разному. Так, если «трудному» типу легче, чем ребенку с медленной врабатываемостью, выработать у себя быстроту и энергичность действий, то такому ребенку легче, чем «трудному» типу, выработать усидчивость, выдержку и хладнокровие. Тип деятельности НС сказывается в том, что для одного ребенка нужны одни приёмы выработки тех или иных психических качеств, а для другого — другие.

Показательно, что особенности деятельности НС могут проявляться в разных сферах жизни (например, в условиях детского сада и дома) в разной степени; определённые проявления этих особенностей могут ограничиваться в то или другое русло под воздействием вырабатываемых установок и привычек.

Другими словами, тип деятельности НС сказывается на чертах поведения, но не предопределяет их; первостепенное значение имеют воспитательные воздействия и вся система отношений растущего человека к окружающему миру.

Задача педагога заключается не в том, чтобы попытаться переделать один тип деятельности НС в другой, а в том, чтобы путём систематической работы содействовать развитию положительных сторон каждой из особенностей активности НС и корректировать отрицательные черты, которые могут быть связаны с данным типом деятельности НС.

Зная характеристики типов деятельности НС и индивидуальные особенности детей среднего дошкольного возраста, мы можем создавать детям наиболее благоприятные условия для развития и обучения, устранять причины возможной дезадаптации, и, следовательно, помогать ребёнку справляться с его психологическими трудностями, активизировать его интеллектуальное развитие, сохранить и развить мотивацию к познавательной активности, сделать интересной его жизнь.

Заключение

Данная исследовательская работа посвящена одной из актуальных тем психологии и дошкольной педагогики — изучению влияния индивидуально — типологических особенностей детей среднего дошкольного возраста на их интеллектуальное развитие.

Дошкольное детство — период активного физического и психического развития ребенка.

Этот возрастной этап характеризуется большими изменениями, которые происходят в эмоциональной, интеллектуальной и личностной сфере ребенка.

Дошкольное детство является сенситивным периодом для развития многих способностей ребенка, в том числе и интеллектуальных.

Чем старше становится ребенок, тем более активно он взаимодействует с окружающей его средой, преобразуя и познавая ее. Благодаря этому возрастает количество установленных связей между предметами и явлениями, с которыми дошкольник сталкивается в окружающей действительности, что в свою очередь обеспечивает психическое развитие подрастающего индивида.

Однако процесс психического и интеллектуального развития происходит неразрывно друг от друга, а взаимообуславливает друг друга.

В результате, целью данного исследования было изучение влияния индивидуально — типологических особенностей ребенка среднего дошкольного возраста на процесс его интеллектуального развития.

В качестве рабочей гипотезы выступило предположение о том, что у детей среднего дошкольного возраста преобладают такие типы деятельности нервной системы, как «легкий» и «трудный». Тип деятельности НС оказывает влияние на особенности интеллектуальной активности детей среднего дошкольного возраста.

В данной исследовательской работы мы изучили понятие и сущность типов деятельности нервной системы в психолого — педагогической литературе; изучили понятие и сущность интеллекта в психолого — педагогической литературе; рассмотрели взаимосвязь особенностей деятельности нервной системы ребенка дошкольного возраста и его интеллектуального развития; эмпирически изучили влияние индивидуально — типологических особенностей детей среднего дошкольного возраста на процесс их интеллектуального развития; дали практические рекомендации по развитию интеллекта ребенка исходя из его индивидуально — типологических особенностей.

Для выявления типов деятельности НС мы метод опроса родителей, который помог нам определить типы деятельности НС детей среднего дошкольного возраста; для выявления особенностей интеллектуального развития и активности мы использовали метод наблюдения, а также тестовые задания, направленные на диагностику особенностей мыслительных операций детей среднего дошкольного возраста.

В результате диагностики мы выявили детей с разными типами деятельности НС: одни из них активные, подвижные, более общительные, другие работают медленнее, долго думают, менее эмоциональны.

Мы рассмотрели зависимость типа деятельности НС детей среднего дошкольного возраста и особенностей протекания мыслительных операций.

В связи с этим мы разработали рекомендации для педагогов с целью осуществления индивидуального подхода по интеллектуальному развитию к детям среднего дошкольного возраста с разным типом деятельности НС.

В процессе учебно-воспитательной работы нужно стремиться у детей с «трудным» типом развивать отстающий тормозной процесс.

От этих детей следует постоянно мягко, но настойчиво требовать спокойных, обдуманных ответов, сдержанности в поведении и в отношениях с другими людьми, аккуратности и порядка в работе.

На детей «слабого» типа надо воздействовать мягкостью, тактичностью, чуткостью, поскольку чрезмерная строгость и резкое повышение требований к этим детям ещё больше затормаживает их, снижает работоспособность.

У детей с медленной врабатываемостью следует развивать недостающие ему качества — большую подвижность, активность, важно не допускать потери у него интереса к деятельности, поскольку это порождает безразличие и вялость.

У детей с «легким» типом нужно воспитывать усидчивость, настойчивость, целеустремлённость.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе и обобщении теоретического материала по проблеме влияния индивидуально — типологических особенностей на развития интеллекта детей среднего дошкольного возраста, подборе психодиагностических методик, определяющих тип деятельности НС ребенка среднего дошкольного возраста и особенности его интеллектуального развития.

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций по развитию интеллекта ребенка исходя из его индивидуально — типологических особенностей.

Также результаты проведенного исследования могут быть полезны для построения более эффективной программы по всестороннему и гармоничному развитию личности ребенка в рамках учебно — воспитательного процесса в детском саду.

Список литературы

Абрамова Г. С. Возрастная психология М., 2003

Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 2001. — 349 с.

Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1988

Воспитание и обучение детей раннего возраста / под ред. Л. Н. Павловой. — М., 1986

Выготский Л. С. Проблема развития способностей. // Вопросы психологии. — 1996. — № 5

Гиппенрейтер Ю.Б.

введение

в общую психологию. — М., 1997

Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. — М., 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. П. Саморуковой. — М., 2004

Дробинская А. О. Правильно ли развивается ваш ребенок и надо ли обращаться за помощью: Книга для тех, кому это интересно. — М., 2004. — 64 с.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — М., 2003

Дьяченко О. М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 138 — 142

Интеллектуальное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сокина. — М., 1984

Истратова О. Н. Большая книга детского психолога /О.Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. — Ростов н/Д., 2008

Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000

Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М., 2004

Маклаков А. Г. Общая психология. — М., 2008

Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. — М., 1997

Мерлин В. С. Очерки теории темперамента. — М., 1964

Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1997

Небылицын В.Д. основные свойства нервной системы человека // Избранные психологические труды / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М., 1990

Осипова А. А. Общая психокоррекция. — М., 2008

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Б. Д. Маркова, — М., 2004

Пантюхина Г. В., Печора К. Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М., 2002

Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб., 2003

Первушина В. Е. Способности ребенка. Как выявить и проявить? — СПб., 2007

Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 5. — с. 21 — 27

Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А. А. Реана. — М., 2002

Психологическое обследование детей дошкольного и младшего школьного возраста / Ред. — сост. Г. В. Бурменская. — М., 2003

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 2002.

Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г. А. Урунтаева. — М., 2000

Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. — СПб., 1999

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально — психологических различий. — М., 1979

Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека //Вопросы психологии. — 1985. — № 1. — С. 19−32.

Сидоркина Т. Ю. Влияние индивидуально — типологических особенностей часто болеющих детей младшего дошкольного возраста на процесс адаптации к ДОУ //

http://sibsedu.kspu.ru/index.php?option=content&task=view&id=250

Симонов П. В. Темперамент. Характер. Личность. — М., 1984

Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998

Солдатова О.Г., Юденко О. Н., Лысенко В. Н. Темперамент, психосоматическая конституция и резервы здоровья. — Красноярск, 2007

Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии. — М., 1982

Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. — М., 1985

Тихомирова Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Дошкольники. — М., 2000

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 2006

http://www.ido.rudn.ru/psychology/psychology_of_person/8.html

Приложение 1

Описание методик

Итак, опросник А. Томаса — С. Чесс направлен на определение особенностей активности нервных процессов детей дошкольного возраста. Данная методика проводится с родителями обследуемых детей.

Опросник включает 72 вопроса и пять вариантов ответа.

Инструкция для родителей: «Вам предлагаются высказывания, описывающие поведение ребенка в различных ситуациях повседневной жизни. Представьте, что речь идет о Вашем ребенке. Оцените, насколько каждое утверждение соответствует поведению Вашего ребенка, используя следующие оценки:

Никогда — 1

Редко — 2

Часто — 3

Всегда — 4

Не знаю — 5

В бланке ответов для каждого утверждения (номер его указан в бланке) обведите кружком одну из цифр, в соответствии с Вашей оценкой.

Если Вы, даже подумав, затрудняетесь ответить на какое — то высказывание (затрудняетесь оценить его), то Вы можете ответить «Не знаю» и обвести кружком цифру 5.

Постарайтесь, как можно объективнее оценить поведение Вашего ребенка! Некоторые утверждения могут показаться Вам похожими, поскольку описывают сходные ситуации. Однако каждое из утверждений относится к отдельной области детского поведения. Поэтому Ваши ответы также могут быть различны при ответах на сходные вопросы.

Если Вы считаете необходимым дополнить Ваш ответ — оценку или дать подробное объяснение Вашему выбору, пожалуйста, поставьте нужное число, которое представляется наиболее подходящим, а затем напишите свои замечания на обратной стороне бланка для ответов, указав номер утверждения".

Оценка индивидуально — типологических особенностей ребенка проводится по 9 шкалам:

Активность — степень, темп и частота, с какими моторный элемент выступает в поведении Ритмичность — регулярность проявления основных биологических функций (пассивность — активность, сон — бодрствование, принятие пищи — дефекация и другие) Приближение — избегание — первая реакция ребенка на новые стимулы и ситуации (на пищу, игрушки, людей, процедуры и прочее) Адаптивные особенности — легкость, с какой индивид способен изменить начальную реакцию в направлении, требуемом обстановкой Интенсивность реакции — энергетический уровень реакции независимо от ее вида и направления Порог чувствительности — уровень внешней стимуляции, необходимой для изменения реакций Качество настроения — качество положительных реакций (смех, радость, удовольствие и др.) по отношению к числу негативных реакций (плач, крик, выражение неудовольствия) Отвлекаемость — в какой степени внешние раздражители влияют на направление поведения, изменяют его Настойчивость, выносливость и длительность внимания — время, за которое индивид в состоянии выполнить определенное действие или заниматься данной работой, несмотря на наличие отвлекающих факторов.

Далее полученные ответы сравниваются с ключами по каждой из шкал. Максимальное число баллов по каждой из шкал — 8 баллов.

Рассматриваемые особенности активности нервной системы имеют тенденцию образовывать синдромы свойств. Всего А. Томасом и С. Чесс были выделены следующие синдромы свойств:

«Легкий»

Характеризуется ритмичностью в возникновении биологических потребностей, положительной реакцией на новые стимулы (приближением), быстрой адаптацией к изменениям, преобладанием положительных эмоций и невысокой интенсивностью их выражения. Дети быстро привыкают ко времени кормления и сна, не боятся чужих людей.

«Трудный»

Характеризуется неритмичностью в возникновении биологических потребностей, отрицательной реакцией на новую ситуацию, длительной адаптацией к изменениям, преобладанием отрицательных эмоций с повышенной интенсивностью.

«Синдром с длительным привыканием»

Характеризуется медленной адаптацией и отрицательной, но слабой по интенсивности реакцией на новые ситуации. Детям с таким типом темперамента не нравится непривычная пища, новые люди, но их отрицательная реакция имеет слабое внешнее выражение и постепенно меняется на положительную реакцию.

«Слабый»

Характеризуется медленной адаптацией, отрицательной, но интенсивной реакцией на новые ситуации. Дети с таким синдромом проявляют признаки страха в новых условиях, на новых людей. Данная отрицательная реакция выражена ярко и долго не меняется на положительную реакцию. Настроение у этих детей чаще подавленное, быстрая утомляемость, отстранение от сверстников.

Далее мы проводили наблюдение за активностью детей с целью выявления уровня их интеллектуального развития.

Путём наблюдения можно оценивать некоторые индивидуальные психические особенности детей среднего дошкольного возраста. На основании поведенческих реакций наиболее часто встречающихся на занятиях и в процессе игры можно сделать вывод об уровне их интеллектуального развития.

Наблюдение за детьми проводилось в двухосновных моментах: при выполнении тестовых заданий и в игровой деятельности. Поведенческие аспекты, касающиеся особенностей психических процессов дошкольников, отмечались в бланках, после чего проводился количественный и качественный анализ результатов.

Итак, наблюдение в процессе сюжетно — ролевой игры включает следующие аспекты, которые подвергаются количественному и качественному анализу:

Замысел игры, постановка игровых целей и задач:

Как возникает замысел игры: определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т. д.

Замысел статичен или развивается по ходу игры? Насколько часто наблюдается импровизация в игре?

Содержание игры:

Что составляет основное содержание игры — действия с предметами или бытовые взаимодействия между людьми?

Насколько разнообразно содержание игры? Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием? Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих социальные отношения?

Сюжет игры:

Насколько разнообразны сюжеты игр? Укажите их название и количество.

Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько часто ребенок следует одному сюжету?

Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет?

Каковы предположительно источники сюжетов игры: мультфильмы, сказки, подражание взрослым или другие?

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре:

Какие средства использует ребенок для взаимодействия со сверстником в совместной игре: ролевую речь, предметные действия, мимику, пантомимику и т. д.

Каковы отличительные особенности (степень развернутости) ролевого диалога: отдельные реплики; фразы; длительность; направленность к игрушке или реальному или воображаемому соучстнику игры?

Передает ли ребенок и как характерные особенности персонажа?

Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Дайте характеристику этого объединения: численность, устойчивость и характер взаимоотношений.

Игровые действия и игровые предметы:

Использует ли ребенок в игре предметы — заместители и какие? По какому принципу ребенок выбирает предметы — заместители и преобразует их для использования в игре?

Дает ли словесное обозначение предметам — заместителям? Насколько легко он это делает?

Кто является инициатором выбора предмета — заместителя: сам ребенок или взрослый? Использует ли ребенок в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у него любимые игрушки?

Характеристика игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий?

Как ребенок воспринимает воображаемую ситуацию? Играет ли с воображаемыми предметами?

Особенности конфликтов в игре:

По поводу чего чаще всего возникают конфликты: обладание игрушкой, защита территории, распределение игровых ролей или другое?

Каковы способы (применяемые стратегии) разрешения конфликтов: уступка, уход, агрессия, договор или другие?

Игровая среда:

Готовит ли ребенок игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры?

Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?

Роль взрослого в руководстве игрой:

Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается?

Предлагает ли взрослому участие в игре?

Тестовые задания диагностировали особенности развития следующих мыслительных операций:

Анализ В этом задании ребенку необходимо сложить разрезанную сюжетную картинку, на которой изображена последовательность событий. Для детей младшего дошкольного возраста используется картинка с простым последовательным сюжетом, нарисованная крупно и разрезанная на 3 части.

Критерии оценки следующие:

3 балла — ребенок верно собрал последовательность событий самостоятельно;

2 балла — ребенок при анализе последовательности событий делал ошибки, которые сам в последствии исправил;

1 балл — ребенок при анализе последовательности событий делал ошибки, которые исправил после подсказки взрослого;

0 баллов — ребенок при анализе последовательности событий делал ошибки, которые не исправил после подсказки взрослого, то есть не справился с заданием.

Синтез В этом задании ребенку необходимо сложить разрезанную картинку в единый рисунок. Для детей младшего дошкольного возраста картинка состоит из 6-х частей, крупно нарисованная.

Критерии оценки следующие:

3 балла — ребенок быстро и верно собрал цельную картинку самостоятельно;

2 балла — ребенок верно собрал цельную картинку, однако делал ошибки, которые сам в последствии исправил;

1 балл — ребенок делал ошибки, которые исправил после подсказки взрослого;

0 баллов — ребенок не справился с заданием.

Сравнение В этом задании ребенку необходимо действовать по образцу.

Например, игра «Собираем бусинки»: взрослый показывает ребенку, как он на шнурок нанизывает деревянные бусины (колечки) двух цветов в определенной последовательности (например, желтый — красный — желтый — красный и т. д.); затем взрослый предлагает ребенку «собрать бусинки на шнурок так же».

Критерии оценки следующие:

3 балла — ребенок быстро и верно выполнил действие по образцу самостоятельно;

2 балла — ребенок верно выполнил действие по образцу, однако делал ошибки, которые сам в последствии исправил;

1 балл — ребенок делал ошибки, которые исправил после подсказки взрослого;

0 баллов — ребенок не справился с заданием.

Классификация В этом задании ребенку предлагается классифицировать предметы, изображенные на картинках, по какому — либо признаку.

Например, разобрать изображенные картинки по размеру «большой — маленький» или «круглый — квадратный»; по цветам «красный — зеленый (желтый)» и т. д.

Критерии оценки следующие:

3 балла — ребенок быстро и верно выполнил действие самостоятельно;

2 балла — ребенок верно выполнил действие, однако делал ошибки, которые сам в последствии исправил;

1 балл — ребенок делал ошибки, которые исправил после подсказки взрослого;

0 баллов — ребенок не справился с заданием.

Таким образом, можно сделать вывод об уровне развития мыслительных операций детей разного возраста:

0 — 2 балла — низкий уровень;

3 — 4 балла — ниже среднего;

5 — 7 баллов — средний;

8 — 9 — выше среднего;

10 — 12 — высокий.

Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. — М., 1985

Мерлин В. С, Очерки теории темперамента. — М., 1964. — С. 47−49

Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб., 2008. — С. 554 — 555

Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб., 2008. — С. 555

Симонов П. В. Темперамент. Характер. Личность.

— М., 1984. — С. 68

Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии. — М., 1982

Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х Т. Т. 1. — М., 1985

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально — психологических различий. — М., 1979

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально — психологических различий. — М., 1979

http://www.ido.rudn.ru/psychology/psychology_of_person/8.html

http://www.ido.rudn.ru/psychology/psychology_of_person/8.html

Словарь практического психолога /Сост С. Ю. Головин. — Минск, 1998. — С. 196

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — М., 2003

Интеллектуальное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сокина. — М., 1984. — С. 78 — 79

Дьяченко О. М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 138 — 139

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — М., 2003

Тихомирова Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Дошкольники. — М., 2000. — С. 49 — 53

Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб., 2003

Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. — М., 1985

Истратова О. Н. Большая книга детского психолога /О.Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. — Ростов н/Д., 2008. — С. 48

Психология человека от рождения до смерти. / Под общ. ред.

А.А. Реана. — М., 2002. — С. 182

Психология человека от рождения до смерти. / Под общ. ред. А. А. Реана. — М., 2002. -

С. 184

Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000. — С. 373

Психология человека от рождения до смерти. / Под общ. ред. А. А. Реана. — М., 2002. -

С. 187

Сидоркина Т. Ю. Влияние индивидуально — типологических особенностей часто болеющих детей младшего дошкольного возраста на процесс адаптации к ДОУ //

http://sibsedu.kspu.ru/index.php?option=content&task=view&id=250