Психологическая стабильность мнения личности школьника о своем месте в классном коллективе

Проблема стабильности сформировавшегося мнения школьника, раскрывающее его представление о своем месте в коллективе, в обществе может быть рассмотрена в трех разных плоскостях: в рамках теории самооценки, с точки зрения индивидуального представления себя в обществе и в русле психологии жизненного пути, опыта.

В психологической науке категорию психологической стабильности выражения своего мнения принято рассматривать как устойчивость психологических качеств, процессов и состояний, и объяснять как регидность (фиксированность) человеческой психики. Между тем, необходимо отметить, что фиксированность психики характеризуется скорее неустойчивостью, то есть неспособностью реагировать на конкретные жизненные обстоятельства, на те условия «вызова обстановки», которые меняются ежечасно и ежесекундно.

Ряд исследователей выделяет три механизма, лежащих в основе генезиса и функционирования самооценки при определении стабильности индивидуального представления о своем месте в обществе: усвоение субъектом оценок других людей, социальное сравнение и самоатрибуция [1].

Исследователи, занимающиеся изучением «Я» в русле интеракционистского подхода (теория «зеркального Я»), подчеркивают роль «другого» в качестве первоначального источника самооценки [2], представления о своем месте в коллективе, в обществе. Важным механизмом образования самооценки является усвоение оценок его другими, то есть он воспринимает и оценивает себя опосредованно, через восприятие мнений и отношений к нему отдельных членов группы или через восприятие мнений и обобщенного отношения всей группы (так называемый «обобщенный другой»). В рамках данного подхода существуют многочисленные исследования, подтверждающие положение об изменении самооценки в сторону групповых оценок: под влиянием благоприятного мнения самооценка повышается, а неблагоприятного снижается. Поэтому говорить о стабильности индивидуального представления о своем месте в обществе не приходится. Конкретные экспериментальные исследования показывают, что принятие оценок других и использование их в качестве основы для самооценок зависит от ряда факторов, таких, например, как статус и компетентность «значимого другого», привлекательность группы, степень доверия к «источнику» оценок, от пола и возраста испытуемых (J. Israel, 1956; Hebster et al, 1974).

Представители данного подхода, устанавливая изменчивость самооценки, вводят все большее количество факторов, определяющих, будет ли самооценка мнения изменяться в зависимости и в сторону оценок других людей.

Подлинная психологическая стабильность мнения, с нашей точки зрения, это, прежде всего, динамическое подвижное равновесие всех личностных структур, подтверждающее приспособляемость и плавность их «психического материала», способность школьника к самоорганизации и саморегуляции своего поведения в обществе.

И только такая психологическая стабильность представляется весьма ценным качеством для личности школьника в тех случаях, когда в коллективе происходят радикальные изменения, требующие от каждого из них значительного изменения своих взглядов, установок, ценностных ориентации и тому подобное. Поэтому, формулируя теоретические представления о пси-хологической стабильности индивидуального представления о своем месте в классном коллективе, мы заимствовали идеи о разумной динамике психологических процессов в работах Н. А. Бернштейна, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Н. Винера, У. Росса Эшби и других, где стабильность рассматривается, с одной стороны, как равновесное состояние системы, сохраняемое путем ее противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам, а с другой как целенаправленное нарушение этого равновесия в соответствии с задачами, возникающими во взаимодействии системы со средой. Относительно поставленных задач система формирует внутреннюю модель внешней (проблемной) ситуации, которая и определяет ее поведение в обществе.

Если школьник заинтересован не только в сохранении системы, но и стремится к достижению целей более высокого порядка, ему необходимо подчинить системе стабилизирующие механизмы более сильным факторам, детерминирующим ее развитие и прогрессивную ориентацию. В данном случае необходимым фактором целеполагания служит положительная обратная связь, осуществляющая не оценочно-корректирующий (как в случае отрицательной обратной связи), а причинно-движущий, активизирующий эффект, выражающийся в самоорганизации системы, в ее «пульсирующей» самоотнесенности, с наличием механизмов синхронизации разнонаправленных целей. Можно сделать вывод о том, что логика поведения внешней среды «отражается» во внутренней структуре целеполагания системы, что, конечно же, находит выражение в известном принципе саморазвития: не среда управляется системой, а система управляет средой.

Предметом нашего анализа являются механизмы психологической стабильности мнения школьника и индивидуального представления школьника о своем месте в классном коллективе, обществе, которое, являясь высшим уровнем отражения и психологической саморегуляции, моделирует «образ Я» и образ коллектива, общества, объективной действительности.

В основу концепции психологической стабильности мнения индивидуального представления школьника о своем месте в обществе положены следующие «психокибернетические» положения.

Положение первое. Основной качественной характеристикой психологической стабильности индивидуального представления ученика о своем месте в обществе является его способность к дифференцированно-интегративной динамике.

Положение второе. Дифференцированно-интегративная деятельность (динамика) индивидуального представления о своем месте в обществе определяется на основе и под воздействием информационной модели, которая заранее создается индивидом для решения возникшей задачи. Такая информационная модель проблемной ситуации, воображенная в индивидуальном представлении, может рассматриваться как реальная причина действия и поведения ученика в классном коллективе, в обществе.

Созданная школьником информационная модель проблемной ситуации является для него индивидуальным представлением и выступает в роли движущей (внутренней) силы поведения.

Положение третье. В основе соотношения «образующих» индивидуальное представление о своем месте в обществе как интегративного целого лежит положение об оптимальности. Оптимальное соотношение основных динамических тенденций, составляющих его континуумы (множество), интегрирует его структуру и обеспечивает тем самым стабильность мнения и отношения личности к неустойчивости социальных ситуаций, в которых она находится.

Положение четвертое. Психологическая стабильность мнения индивидуального представления ученика о своем месте в классном, школьном коллективе, в обществе означает такое оптимальное соответствие его основных «образующих», при котором их взаимодействие и конверсия приводит к порождению новообразований, синтезирующих его как целое.

Положение пятое. Психологические механизмы стабильности индивидуального представления способны обеспечивать особенно ценный вид стабильности сверхстабильность. Эта способность индивидуального представления возникает тогда, когда школьник попадает в дестабилизирующие условия общества, на которые механизмы стабильности не рассчитаны.

Если социальные условия, в которые попал ученик, подвергаются радикальным изменениям, то его индивидуальное представление, благодаря механизмам сверхстабильности, обеспечивает адекватность отношения к своему новому окружению.

Таким образом, под психологической стабильностью индивидуального представления о своем месте в обществе мы понимаем оптимальное соотношение его «образующих», которое достигается в результате их подвижного равновесия и которое порождает новообразования, синтезирующие представление как целое.

Началом в создании модели индивидуального представления о своем месте в классном коллективе, имеющей контекстуальное значение в логике нашего исследования, явились конкретно-психологические представления отечественных и зарубежных психологов о его структуре и динамике (А.Н. Леонтьев, К. Юнг, З. Фрейд и другие).

Мы имели возможность (континуума): ценностно-смысловой, включающий в себя «внутреннее движение» таких динамических процессов, как эмпатия и отчуждение; когнитивный, в котором взаимодействуют конкретно-чувственный и теоретикопонятийные аспекты мыслительной деятельности школьника, и интуитивный, который определяется взаимоотношением бессознательной и сознательной сферы сознания.

Основными элементами ценностносмыслового континуума индивидуального представления о своем месте школьника в коллективе, как мы уже отмечали, являются такие фундаментальные психологические процессы, как эмпатия (сопереживание) и отчуждение (В.В. Абраменкова, Т. Г. Гаврилова, Т. Липпс, К.-Г. Юнг, З. Фрейд и другие), которые, являясь психологическими конверсивами (преобразования), способны переходить друг в друга, порождая новообразования.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии различают эмоциональную эмпатию, построенную на механизмах проекции и подражания моторным аффективным реакциям другого человека; когнитивную эмпатию, основанную на интеллектуальных процессах, и предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность школьника предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. Сегодня выделяют в качестве особых форм эмпатии сопереживание переживание школьником тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой ученик, через отождествление с ним, и сочувствие переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

Психологи различают два вида сопереживания: 1) сопереживание, зарождаемое вследствие неосознаваемого, непроизвольного эмоционального заражения; 2) сопереживание, которое выражается в индивидуальном представлении школьника соответствующий уровень межличностных отношений, опосредованных совместной деятельностью, общим совпадением мнения, общими целями, нормами и ценностями социальной группы, коллектива класса, школы. Основными механизмами эмпатии являются проекция и интроекция, а результатом их действия идентификация (отождествление). Как установлено, психологическая природа идентификации как результата эмпатических процессов заключается в том, что школьник сознательно отождествляет себя с другими учениками на основе сложившихся между ними эмоциональных связей, действуя так, как если бы он был тем лицом, с которым данная связь существует.

Таким образом, следует отметить, что, в силу психологической природы идентифицирования, механизмы эмпатии не могут не противодействовать развитию рефлексивных образований в индивидуальном представлении школьника о своем месте в коллективе, а в ряде случаев могут полностью их блокировать. Могут возникнуть ситуации, когда крайние формы идентифицирования приведут к разрушению индивидуального начала личности, к потере собственного «Я», то есть, короче говоря, к деперсонализации.

Однако, следует заметить, что в условиях нормального протекания эмпатических процессов идентификация регулируется и уравновешивается противоположным ей процессом отчуждения как своей психологической конверсивой, превращая эмпатическую способность школьника в более осознанную и более личностную.

Отчуждение есть проявление таких жизненных отношений школьника с окружающей средой, при которых продукты его деятельности, он сам, а также другие учащиеся, являясь носителями усвоенных определенных норм, установок и ценностей, осознаются как противоположные ему от несходства до неприятия и враждебности. Отчуждение создает между субъектом и объектом психологическую дистанцию, которая делает объекты восприятия чуждыми, посторонними, эмоционально незначительными. Психиатрический синдром отчуждения описывает чувство утраты эмоциональной связи со знакомыми местами, лицами, ситуациями и переживаниями, которые отодвигаются, не воспринимаются, становятся чужими и бессмысленными для школьника, хотя в большинстве случаев он и осознает их физическую реальность. При этом собственное «Я» выглядит странным и чуждым, исчезает ощущение собственного тела, которое воспринимается как внешний объект, теряет смысл любая деятельность, появляется апатия, притупляются эмоции. Это проявляется в определенных переживаниях школьника: чувствах замкнутости, одиночества, отвержения, потери контакта с окружающей средой, к восприятию мира как сновидения.

Психиатры считают, что прогрессивным результатом отчуждения от поглощенности процессом окружающей действительности есть выработка соответствующего отношения к ней. Создание мнения о ней является способностью отчуждения активизировать процессы, ведущие к образованию рефлексии. Центрирование школьника на своем внутреннем мирке, уход от внешней реальности способствует активной интроспекции, самоанализу, самопогружению в мир внутренних переживаний.

Еще в свое время известный психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что при создавшейся такой ситуации «начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к цинизму, к моральному разложению (или в менее острых случаях к моральной неустойчивости), или другой путь к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе» [3].

Как нам кажется, может наступить и такой момент, когда в значительной степени обусловливается оптимальным соотношением процессов эмпатии и отчуждения, в результате которого создаются условия для порождения высшей формы рефлексии, рефлексии ценностно-смысловой. Она по существу выражает отношение школьника к жизни, его поведение в любой ситуации, в которую он попадает, и степень зависимости от этой ситуации или свободы в ней. Когда школьник находится в этой психологической ситуации, ему необходимо помочь в создании концепции жизни, его мировоззрения и мироощущения.

Исходя из положения психологов, понятие рефлексии означает всякое высвобождение сознания из любой актуальной наличности, различные уровни рефлексии есть этапы такого высвобождения.

Точкой отсчета рефлексии можно взять наивность сознания. Наивность это его стихийное воззрение на мир, признающее его таким, каким он непосредственно представляется школьнику. Наивность, таким образом, является бессознательной, импульсивной, «природной» (не культурной), предполагает, прежде всего, поглощенность любого внутреннего состояния самим этим состоянием. А потому такая наивность может наблюдаться в процессе жизни и деятельности. В таких случаях мнение личности неустойчиво.

В соответствии с традицией рационалистической психологии можно выделить еще три точки отсчета: полагающую, сравнивающую и определяющую рефлексию. Полагающая рефлексия дает возможность высвободить сознание из поглащенности его бытием. Как утверждают философы и психологи, сознание свободно от бытия, но не свободно от формы своего освобождения, оно остается наивным, бессознательным; при сравнивающей рефлексии впервые сознание поднимается над каждой конкретной связанностью; при определяющей рефлексии происходит постоянное «отчуждение» законов субъективной деятельности, ее опредмечивание.

Когда наступает период отрицания очевидности, понимание несовпадения «Я» со своим бытием, постоянное стремление выбраться из всякой поглощенности есть высшая степень рефлексии, ее можно определить как синтезирующую рефлексию. Синтезирующая рефлексия имеет свойство снимать противостояние субъекта и объекта, объективная реальность теряет свою изолированность и независимость существования, лишь ассоциированная с «Я», обобщенная в нем, она получает жизнь и процесс существования. Синтезирующая рефлексия способна обеспечить реальную возможность трансцендировать «Я» за любые актуальные пределы самого себя, позволяет самое важное не только преодолевать тесные границы очевидности, но и выявить становящуюся действительность как действительность самого «Я». Личность, находясь в таком состоянии, рефлективно анализирует себя в свете того или иного избранного ее идеала, определяющего тип отношения к окружающим его школьникам и другим людям, то есть социально опосредующего отношение ее к самой себе. У школьника наступают моменты, когда он приступает к анализу своих поступков, размышляет над своими отношениями со сверстниками, младшими, старшими, к жизни, вникает в глубину собственного сознания, тем самым оценивает себя, укрепляет систему собственных ориентиров, тем самым укрепляясь в своем индивидуальном развитии.

Мы, считаем, что психологическим механизмом, изменяющим сознание, которое находилось под влиянием бытия, размывающим границы отчужденности и формирующим идеалы школьника, является продуктивное воображение.

Л.С. Выготский в своих исследованиях отмечает, что существенным для воображения является его способность передавать индивидуальному сознанию известную «относительно автономную деятельность», которая отличается от непосредственного познания действительности" [4].

А.Н. Леонтьев, изучая природу идеального мотива, лежащего вне векторов внешнего поля, также отмечает, что «психологический механизм жизни подвига нужно искать в человеческом воображении» [5]. Преобразующая способность продуктивного воображения, вероятно, заключается в том, что оно передает психическим системам особую маневренность и делает «психический материал» плавным и текучим, приобретающим наибольшие возможности свободы в своей психодинамике. А потому психические системы способны радикально изменить структурные отношения, выполнять процедуры взаимопереходов и видоизменяться в «сложной внутренней борьбе» ирреальных (не существующих в действительности) процессов.

Обоснованной характеристикой когнитивного континуума индивидуального сознания личности школьника является, как мы уже подчеркивали, взаимодействие его наглядно-образного и понятийно-теоретического аспекта. Из исследований Л. С. Выготского следует, что взаимодействие этих двух основных аспектов мыслительной деятельности можно рассматривать как в плане дедуктивного его изучения («сверху вниз»), так и в онтогенетическом плане («снизу вверх»).

И. Кант является основоположником дедуктивного решения проблемы механизма взаимодействия конкретного-чувственного и теоретико-понятийного плана мыслительной деятельности. Он отмечал: «Должно существовать нечто третье (однородное), с одной стороны, с категориями, а с другой с явлениями, и делающее возможным применение категорий к явлениям. Это посредующее представление должно быть чистым (не заключающим в себе ничего эмпирического), и тем не менее, с одной стороны, интеллектуальным, а с другой чувственным. Именно такова трансцедентальная схема» [6]. Свою схему И. Кант назвал «продуктивным воображением». В. В. Давыдов, развивая идеи И. Канта, убедительно доказал, что наше понятийно-теоретическое знание есть здание, возведенное творческим воображением из материала чувственности.

В.В. Давыдов рассматривает творческое воображение как психологический механизм его развития и формирования. «Понятие, отмечает он, такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как средство его мысленного воспроизведения, построения, то есть как особое мысленное действие. «Иметь понятие о данном объекте это значит мысленно воспроизводить его. Такие действия построения и преобразования мысленного предмета являются актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности» [7]. Средством идеализации материальных объектов (по И. Канту) «являются различные системы символов», а способом получения идеализированной формы всеобщности «трансцендентальная схема» или «продуктивное воображение» [6] В. В. Давыдов отмечает, что трансцендентальная схема, будучи однажды созданной школьником, становится прообразом, масштабом оценки чувственных вещей. Предварительное образование схемы это акт продуктивного воображения как коренной способности человеческого духа. И. Кант подчеркивает, что по мере развития творческого воображения человека он начинает создавать схемы не только сотворенных им вещей, но и вещей природных, так как воображение начинает действовать как всеобщий принцип связи любых чувственных данных.

Как отмечают психологи, возможность созерцания всеобщих связей и целостности предметов в ее развернутом виде это, по сути дела, есть способность воображения как способность «видеть целое раньше частей» и, в то же время, подчеркивает В. В. Давыдов, «видеть целое через его часть» [7].

Как видно из анализа литературы, не существует общей модели сохранения стабильности мнения и индивидуального представления школьника о своем месте в классном, школьном коллективе или в обществе. Исследования этой проблематики довольно разрознены и касаются лишь отдельных аспектов. Кроме того, стабильность мнения и индивидуального представления о своем месте в коллективе, как оказалось, во многом зависит от личностных черт каждого школьника: есть учащиеся, которые отличаются свойством быть постоянно счастливыми, иметь высокую самооценку, однако есть и такие, кто в сходных условиях ощущает собственное неблагополучие, обладает низкой самооценкой.

Существуют исследования, показывающие, что самооценка, удовлетворенность жизнью, ощущение счастья зависят от ряда факторов: состояние здоровья, уровня активности, социально-экономического статуса, широты и качества социальных взаимоотношений, уровня образования, стиля жизни, материального благополучия и прочее (Neugarten, 1966).

Характеризуя современную ситуацию в средних учебно-воспитательных учреждениях, в обществе, стало общепринятым описывать ее как кризисную, нестабильную, катастрофическую, как период радикальной ломки стереотипов прежней жизни. Переживаемый нашей страной период вхождения в рыночную экономику, по мнению многих исследователей, несет в себе черты периода первоначального накопления капитала, что влечет за собой ужесточение отношений между людьми, развитие чувства эгоизма и отчуждения, кризис структуры ценностей (Рощин, 1991). Условия кризисного социума ставят перед отечественной педагогической и психологической науками новые проблемы, в том числе касающиеся психологической стабильности мнения и индивидуального представления школьника о своем месте в классном и школьном коллективе, а также самооценки своего места в обществе: что наполняет внутренний мир ученика определенного возраста в переживаемый период социальной нестабильности, как школьник воспринимает окружающую жизнь, какова его удовлетворенность ею и самим собой, имеется ли специфика самооценки по сравнению с предшествующим этапом развития общества и в чем она заключается, и так далее? Как показал анализ литературы, объективные обстоятельства сами по себе в большинстве случаев влияют на зарождение мнения, на самооценку своего места в классном коллективе опосредованно, через такие факторы, как семья, в которой воспитывается, группа сверстников во дворе, материальное благополучие и прочие. Следует подчеркнуть, что изменение мнения и содержания самооценки, ее уровневых характеристик зависит не столько от объективных условий жизни, сколько от того, как школьник их воспринимает. Лишь в том случае, если обстоятельства нашей жизни воспринимаются как значимые события, изменяющие привычный стереотип жизнедеятельности и сложившийся «образ Я», как ситуация «невозможности реализовать внутренние необходимости своей жизни», ведущая к утрате ее смысла, следует ожидать перерождение личности, «принятие нового замысла жизни, новых ценностей, новой жизненной стратегии, нового «образа Я» [8]. Из данного определения кризисной ситуации понятно, что не для всех людей условия социальной нестабильности нашего общества будут восприниматься как кризисные. Для тех, кто будет воспринимать ситуацию как кризисную, это переживание не обязательно будет окрашено отрицательными эмоциями. Вероятно, многие, особенно из группы ранней взрослости, будут воспринимать и оценивать сложившиеся объективные обстоятельства как открывающие больше возможностей для собственной реализации, для личностного роста. Специфика мнения и самооценки, уровня притязаний, стиля жизни, существования до периода социальной нестабильности будет в какой-то мере определять способы переживания и преодоления сложных ситуаций в данный период, которые, в свою очередь, могут воздействовать на «образ Я».

Например, если основным механизмом самооценки старшеклассника является социальное сравнение, то его самооценка, удовлетворенность жизнью будет детерминирована сравнением себя с другими, чаще всего со сверстниками, живущими в непосредственном окружении, с которыми он ежедневно общается в процессе учебы. В процессе общения школьники обмениваются информацией о своем образе жизни, высказывают свое мнение и отношение к сложившейся в стране ситуации. Поскольку современная ситуация может привести к крупному изменению положения учащихся, особенно после окончания школы, то тогда их успех может быть источником переживания собственной неудачливости, несчастливости, и наоборот. Кроме того, как мы предполагаем, влияние обстоятельств жизни на самооценку школьников будет различным в зависимости от их возраста и пола. О стабильности индивидуального представления о своем месте в школьном коллективе или в обществе при сложившейся социально-экономической ситуации говорить не приходится. Данные предположения, естественно, нуждаются в экспериментальном подтверждении, что и является задачей дальнейшей работы по изучению психологической стабильности индивидуального представления ученика о своем месте в классном, школьном коллективе, в обществе.

стабильность психологический мнение школьник.

• 1. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
• 2. Cooly C.H., Mead C.H. Moeurset sexualite eh oceanie, Partis plan.1969.
• 3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 35.
• 4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. 1982. Т. 2. C. 453.
• 5. Леонтьев А.Н. Деятельность сознания личности. М., 1975. С. 209.
• 6. Кант И. Собрание сочинений в 6 т. М., 1956. Т. 3. С. 200 221.
• 7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. С. 223.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. С. 47.