К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы

Обучение человека всегда сопряжено с известными трудностями и возникающими в связи с этим переживаниями субъектов образовательной среды учащегося-воспитанника и педагога-учителя. Приобретение учащимся знаний, навыков и умений нередко сопровождается успехами и неудачами, которые оцениваются окружающими неоднозначно, что имеет свои последствия для субъекта учения. Так или иначе, учебно-воспитательный процесс несет в себе противоречивые ощущения для субъектов образовательной среды, и именно с ними связано развитие у учащегося и у педагога состояний, которые можно квалифицировать как дидактогению Дидактогения (didaktikos — поучительный + деппао — порождающий) — заболевание, возникающее как реакция субъекта учения на применяемые методы управления, обучения и воспитания в образовательной среде [5, с. 163].. Клиника дидактогении отражает развитие симптоматики, близкой к невротическим состояниям и неврозам, отличающимися особенностями сомато-психических состояний, возникающих в результате конфликтных переживаний. Изъяны педагогического процесса являются располагающими факторами в развитии дидактогении у субъектов учения, а педагог в этом процессе может являться как фрустратором конфликта, так и его участником потерпевшим, когда применяемые им методы воспитания наносят вред не только воспитаннику, но и ему самому. Готов ли педагог признать свои ошибки, может ли он согласиться с тем, что применяемые им методы коррекции поведения обучающегося были не совсем правильными, насколько адекватным он остается в ситуации аффективного деликта? Следовательно, если рассматривать дидактогению как результат «некорректного», «неэтичного» применения педагогом средств обучения и воспитания, отражающихся на субъекте учения, то можно предположить, что в развитии дидактогении в большинстве случаев присутствует человеческий фактор, а именно то, как складываются взаимоотношения между педагогом и учащимся. дидактогения невроз педагогика образование Термин «дидактогения» в отечественной психиатрии и клинической психологии появился относительно недавно. Он затрагивает различные аспекты понимания этиологии и клиники соматопсихического статуса лиц, страдающих неврозами психогенного происхождения, развивающимися в условиях образовательной среды [6, с. 22]. В педагогической среде данный термин применяется сравнительно редко, поскольку педагоги далеко не сразу готовы принять факт того, что заболевание их воспитанников может быть обусловлено «не совсем правильными методами педагогического воздействия». Педагоги также не готовы признать и факт конфликтных ситуаций, которые приводят к дидактогении. С психологической точки зрения, конфликты в условиях образовательной среды могут возникать как между самими обучающимися, так и между учащимся и педагогом. И то, что они возникают в условиях образовательной среды, дает основание рассматривать природу конфликта как дидактогеническую.

В клинике этиология дидактогении квалифицируется как проявление различных симптомов, относящихся к соматическому или психическому статусу больного. Конечно, сказать с полной уверенностью, что в заболевании учащегося повинны педагоги, нельзя, поскольку к врачу больные обращаются значительно позже, чем обнаруживают у себя первые симптомы болезни. Поэтому определить удельный вес различных факторов в этиологии невроза становится труднее. Однако можно считать, что в этиологии и клинике невротических состояний принимают участие целый ряд внешних и внутренних факторов, которые затрагивают особенности складывающихся отношений учащегося не только со средой образовательного учреждения, но и со средой других социальных институтов (семьи, формальных и неформальных групп), а также особенности соматического и психического состояния обучающегося к моменту его включения в конфликтную ситуацию.

В структуре конфликта следует отметить поведение обеих сторон, которые находятся в условиях формирующейся фрустрационной толерантности, свидетельствующей об адаптации субъектов к стрессам и конфликтным переживаниям. В связи с этим можно выделить наиболее типичные конфликты между педагогом и учащимся, отражающиеся на учебной адаптации субъекта учения:

• • конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости;конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения правил поведения в образовательном учреждении;
• • конфликты отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащегося и педагога. Неслучайно некоторые исследователи (М.Р. Битянова [1]; Н. В. Литвиненко [3] и др.) рассматривают учебную адаптацию как приспособление обучающегося к условиям образовательной среды и, соответственно, как возможное средство профилактики дидактогении.

Конфликтные ситуации в условиях профессионально-педагогической среды разного уровня, начиная с дошкольного образовательного учреждения и заканчивая высшей школой, есть не что иное, как эгоцентрически направленная, личностно-психопатизированная, амбициозная установка субъектов педагогического взаимодействия. В нашем случае лиц, участвующих в образовательном процессе, и педагогов, и обучающихся. В свое время известный отечественный психиатр П. Б. Ганнушкин [2, с. 116] отметил, что эгоцентрически направленная сущность конфликта исходит от примитивных детских и подростковых поведенческих реакций, которые с возрастом становятся проявлением некритичности, эмоциональной неустойчивости, подавляющими рассудочную деятельность аффективными вспышками. Следовательно, если абстрагироваться от аффективно-волевых установок личности конфликтующих сторон, то на авансцену выходят истинные лейтмотивы поведения, смысло-ценностные ориентации, маскирующие подлинную психогенную природу конфликта в образовательной среде.

В этиологии (происхождение) и клинике (течение) дидактогении можно выделить два варианта:

• 1. Дидактогении обучающихся как следствие нарушенных отношений, недостаточного педагогического такта учителя.
• 2. Дидактогении педагогов как следствие конфликтных ситуаций в профессионально-педагогической деятельности, т. е. нарушение отношений в кругу общения, как между самими педагогами, так и провоцирующих факторов со стороны обучающихся.

Как в первом, так и во втором варианте стимулами конфликта (фрустрационными агентами) выступают личностные побуждения одного из участников конфликта, конфликтной ситуации, иерархически выстроенные в условиях педагогических субъект-субъектных отношений, объектом которых выступают притязания, давление и прочие негативные эмоционально-мотивационные установки зачинщика конфликта. К сожалению, последний со своей стороны не готов признать, что он агрессивно себя ведет. Далее с точки зрения субъекта, который подвергнут давлению, исправлению и другим дисциплинарным методам, следуют изощренно принимаемые решения и поступки. В итоге потерпевшая сторона является, по мнению зачинщика конфликта, собственно его источником.

Все эти нюансы затрудняют понимание истиной природы конфликта другими лицами, пассивно или активно наблюдающими за тем, чем все это закончится. И нередко бывает так, что если одна из сторон оказывается вне условий учебной ситуации или в условиях лечебного учреждения, а еще хуже в условиях судебно-следственного преследования, эти наблюдатели, кто с сожалением, а кто с радостью пожинают «плоды» конфликта.

Рассматривая проблему дидактогении, следует выделить еще одну составляющую ее гендерный аспект. Поскольку в сфере профессиональной педагогической деятельности большую часть составляют лица женского пола, то конфликты, неврозы, и связанные с ними последствия влияют не только на них самих, но и на ближайшее окружение. Женщины-педагоги наиболее уязвимы и склонны переживать конфликты с потерей здоровья, снижением социальной активности, а иногда и с риском изменения профессиональных предпочтений.

Таким образом, изложенное выше ставит перед нами вопрос о профилактике, предупреждении конфликтов и дидактогений в учебно-образовательной среде.

Медицинский аспект профилактики связан с обследованием, лечением и реабилитацией лиц, оказавшихся в условиях конфликтных переживаний и неврозов. Однако предупреждение, то есть недоведение человека до этого состояния, одна из задач нормально функционирующего коллектива. Поэтому в образовательном процессе будет целесообразно как преподавателям, так и руководителям использовать такие методы предупреждения, как педагогическое и управленческое прогнозирование, личностно-ориентированный подход, для некоторых обучающихся адресное сопровождение. Если педагогический коллектив здоров, то и система выстраиваемых отношений между участниками педагогического процесса носит здоровый характер.

Одной из важных задач профилактики дидактогении является поиск, разработка и внедрение в практику работы образовательного учреждения методов психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательной среды учащегося и педагога. Конечно же, обучение и воспитание носит субъектно-индивидуальный характер, рецепты которого в каждом конкретном случае предложить педагогу сложно. Даже такие видные отечественные педагоги, как А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский считали, что нет готовых рецептов в воспитании и обучении, а возникающие проблемы учебно-воспитательной среды они рассматривали как поиск новых педагогических теорий и опыта педагогической практики.

Так, в частности, А. С. Макаренко, работая в среде трудных подростков и ежедневно сталкиваясь с конфликтными ситуациями, писал: «Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимой 1920 года… У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие» [4, с. 12−13].

Тем не менее, предупреждению дидактогении могут способствовать следующие особенности поведения педагога в условиях образовательной среды:

• • снятие блокирующих коммуникативных аффектов на занятиях;
• • оказание коммуникативной поддержки в процессе обучения;
• • дозированное предоставление информации и обеспечение условий для ее усвоения;
• • инициирование встречной учебно-познавательной активности обучающихся;
• • правильная оценка психологических особенностей учащихся;
• • правильная оценка базового уровня знаний учащихся и соотнесение его с требованиями программы;
• • установление обратной связи со всеми участниками педагогического процесса;
• • формирование мотивации обучения; воспитание, направленное на формирование ценностного отношения к себе, ответственности за себя; развитие навыков самовоспитания, самоконтроля, самоанализа, самооценки своей работы, поведения. Таким образом, правильное и адекватное поведение педагога может выступать залогом здоровых отношений в системе педагогического взаимодействия «учитель ученик» и служить мотиватором успешности овладения знаниями обучающимся, когда присутствие в школе становится в радость, а не является тягостным и вынужденным существованием субъектов образовательной среды.

• 1. Битянова М. Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития. Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. Изд-во: МГППУ, 2006. 96 с.
• 2. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий. Их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М.: Медицина, 1964. С. 116−252.
• 3. Литвиненко Н. В. Особенности мотивационно-ценностного отношения школьников с затрудненной адаптацией к учебно-познавательной деятельности // Вестн. Оренб. пед. ун-та. 1998. № 3. С. 92−99.
• 4. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Л.: Лениздат, 1976. С. 12−13.
• 5. Словарь иностранных слов. 11-е изд., стереотипное. М.: Русский язык, 1984. 608 с.
• 6. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности (на материале исследования детей и подростков). СПб.: Образование, 2000. 300 с.