Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков

XXI век — время новых технологий и высоких скоростей, предъявляет к современному человеку требование непрерывного образования, развития его способностей. Поэтому изучение общих способностей (обучаемости и интеллекта) приобретает все большее научно-теоретическое и социально-практическое значение. В связи с этим перед психологией стоит проблема раскрытия законов когнитивного развития, измерения способности к обучению, выделения того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Проблема обучаемости, как и проблема исследования интеллекта, имеет длительную историю. Термин обучаемость появляется в начале XX века. Способность к обучению исследователи с самого начала пытались связывать с интеллектом. Так, например, Э. Торндайк считал, что основой оценки интеллекта допжна выступать способность к усвоению более сложного материала или способность более быстрого усвоения некоторого материала, т. е. обучаемость.

Проблема обучаемости до сих пор представляет интерес, как для зарубежных, так и для отечественных исследователей. Изучением способности к обучению занимались такие отечественные ученые, как Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, А. Я. Иванова, А. К. Маркова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Ю. В. Карпов и др. В последнее время проблема обучаемости, как одна из общих способностей, поднимается в трудах В. Н. Дружинина, М. А-Холодной и др. Исследования обучаемости являются актуальными в связи с реформированием системы образования, переходом к новым формам обучения.

В настоящее время одним из наиболее разработанных и перспективных подходов в выявлении основ интеллектуальных способностей является системно-структурный подход. В данном подходе особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта (Л.М.Веккер, Р. Стернберг, Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова, М-А.Холодная и др.).

Так, согласно Н. И. Чуприковой, развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации. Данный принцип реализуется как движение от общего к частному, от целостных недифференцированных форм к более расчлененным. При этом происходит более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, которые и составляют ядро интеллектуальных способностей.

Положение, высказанное Н. И. Чуприковой, подтверждается рядом экспериментальных исследований, направленных на изучение когнитивной дифференцированности у испытуемых различных возрастных групп: младших школьников (Н.ИЛуприкова, Т. А. Ратанова, 1995; Е. Г. Кузьмина, 1994; С. И. Прежесецкая, 1995), подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999) — динамики когнитивной дифференцированности в школьном возрасте (В.В.Назарова, 2001).

Считается, что принцип системной дифференциации лежит в основе развития способностей, как общих, так и специальных (Б.М.Теплов, 1947; Н. И. Чуприкова, 1997), становления личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работах, посвященных исследованию учащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997) — студентов педагогических вузов (В.И.Завалина, 1998) — старших подростков музыкальных школ (И.А.Логанова, 2001) — студентов педагогических колледжей (О.Н.Боровик, 2002) — формирования когнитивно-репрезентативных структур на материале школьного курса химии (Е.В.Волкова, 2002) — особенностей старших подростков, обучающихся в школах с углубленным изучением иностранного языка (Н.И.Конакова, 2002) и др.

Для полноты картины о значении когнитивной дифференцированно-сти в развитии общих способностей необходимо изучение характера взаимосвязей интеллекта и обучаемости. Этому посвящено наше исследование.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения основ общих способностей младших школьников и подростков и направлено на изучение особенностей взаимосвязи интеллекта и обучаемости с дискриминативной способностью у учащихся 2-х и 7-х классов.

Методологическую основу исследования составили: положения С. Л. Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализациидифференционная теория интеллектуального развития, считающая, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчле-ненных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова) — теоретические представления научной школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицына о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М. К. Кабардов и др.) — достижения современной когнитивной психологии (Р.Солсо, Б. М. Величковский, Л. М. Веккер и др.).

Цель исследования — изучить взаимосвязи интеллекта, обучаемости и когнитивной дифференцированное&tradeу младших школьников и подростков.

Объект исследования-— интеллектуальные способности и обучаемость младших школьников и подростков.

Предмет исследования — особенности когнитивной дифференциро-ванности и обучаемости у учащихся второго и седьмого классов.

Основная гипотеза исследования — обучаемость подчиняется закону системной дифференциации. Частные гипотезы: 1) младшие школьники характеризуются большим количеством взаимосвязей между обучаемостью, уровнем интеллекта и когнитивной дифференцированности- 2) в подростковом возрасте количество взаимосвязей между обучаемостью, уровнем интеллекта и когнитивной дифференцированностью уменьшается по сравнению с младшим школьным возрастом.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик для определения уровня когнитивной дифференцированности, обучаемости и интеллекта младших школьников и подростков.

3. Изучить особенности когнитивной дифференцированности и обучаемости у школьников двух возрастов.

4. Выявить характер взаимосвязи показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости в разных школьных возрастах.

5. Выделить особенности когнитивной дифференцированности у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития, успеваемости и обучаемости.

Для решения поставленных задач, была подобрана батарея психодиагностических методик, состоящая из трех блоков.

I. Методики изучения когнитивной дифференцированности:

1. Методика скоростной классификации стимул-объектов (Н.И.Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1991);

2. Тест включенных фигур Х. Уиткина (1971).

II. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей:

1. Тест Д. Векслера (детский адаптированный вариант, 1997);

2. Прогрессивные матрицы Дж. Равена (1998);

3. Методики исследования рефлексивности-импульсивности:

3.1. Сравнение похожих рисунков (MMFT-Дж. Кагана, 1966);

3.2. Анкетная методика измерения импульсивности В. Н. Азарова (1983).

4. Методика выявления особенностей памяти И. С. Авериной (1983). III. Методики исследования обучаемости:

1.1. Методика обучаемости младших школьников А. Я. Ивановой (1976);

1.2. Модификация методики обучаемости Ю. Гутке и У. Волраба для средней школы (2001);

2. Экспертные оценки обучаемости;

3. Показатели школьной успеваемости.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы- 2) использованием большого числа независимых показателей (63 для второго класса и 64 — для седьмого) — 3) статистическими методами количественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе: -выявлены особенности интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости у школьников двух возрастов- - изучены особенности интеллекта, дискриминативной способности в зависимости от уровня обучаемости и успеваемости у младших школьников и подростков- -выявлен характер взаимосвязей показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости в разных школьных возрастах- - модифицирована, проверена на валидность и надежность методика обучаемости для средней школы (логические мыслительные задачи (JIM3), Ю. Гутке, У. Волраба).

Теоретическая значимость исследования: — определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих умственных способностей и обучаемости- - состоит в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психологии о характере и понимании связей умственного развития, обучаемости и когнитивной дифференцированности на разных этапах обучения- - проявляется в комплексном изучении обучаемости.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты, могут послужить основой для диагностики интеллектуальных способностей и обучаемости школьников, а также для разработки методик по их развитиювыявленные особенности интеллектуального развития и обучаемости могут быть использованы при отборе детей в школы разного типа, в практике консультирования, в помощи школьникам в процессе обучения, при разработке психокоррекционных программсобранный материал найдет применение в практике преподавания курсов общей, возрастной и педагогической психологии в педвузах и т. д.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Уровень интеллектуального развития и обучаемости младших школьников (второклассников) и подростков (семиклассников) связаны с уровнем когнитивнои дифференцированности. При этом младшие школьники характеризуются более высокой обучаемостью, но меньшей когнитивной дифференцированностью по сравнению с семиклассниками, а подросткименьшей обучаемостью, при более высоком уровне развития способности к дифференциации объектов, их свойств и отношений.

2. Особенности второклассников и семиклассников проявляются в уровне развития интеллектуальных способностей, обучаемости и когнитивной дифференцированности.

Второклассники характеризуются более высокой успеваемостью, обучаемостью, сходным уровнем развития вербальных (ВИП) и невербальных (КИП) компонентов интеллекта, большей полезависимостью (Х.Уиткин), меньшей когнитивной дифференцированностью. Семиклассники имеют более низкую успеваемость и обучаемостьхарактеризуются более высокими показателями ВИП, чем НИП, большей поленезависимостью (Х.Уиткин) при более высоком уровне развития способности к дифференцированию объектов, их свойств и отношений.

3. Особенности младших школьников и подростков с разным уровнем успеваемости, обучаемости и интеллектуального развития проявляются в уровне развития и соотношения компонентов интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей обучаемости и интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, а также внутри показателей дифференцировок.

Второклассники и семиклассники с высокими значениями показателей успеваемости, обучаемости и общего интеллекта (ОИП) характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности и по-ленезависимостиболее высокими показателями интеллектуального развития (Д.Векслер, Дж. Равен), познавательной инициативностью, самоорганизованностью и рефлексивностью.

Младшие школьники и подростки противоположных подгрупп имеют более низкий уровень большинства исследуемых показателей. 4. Коэффициенты изменения времени дифференцировок являются более высокими у второклассников, чем у семиклассников, что также говорит о более высокой обучаемости первых.

Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях, посвященных итогам НИР кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова (2002, 2003 гг.), на педагогических советах школы № 137 (ЮЗАО г. Москвы, 2001, 2002 гг.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (16 апреля 2004 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, приложенийвключает 61 таблицу и 2 диаграммы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее диссертационное исследование проведено в рамках системно-структурного подхода, разрабатываемого Н. И. Чуприковой и ее коллегами. Основной идеей данного подхода является представление о когнитивных структурах как субстрате интеллектуального развития. Под когнитивными структурами понимаются внутренние относительно стабильные системы репрезентации знаний, сущность которых заключается в извлечении и анализе текущей информации. Развитие этих структур подчиняется принципу системной дифференциации и идет по линии роста их иерархической организации. Таким образом, интеллектуальные способности рассматриваются как способы репрезентации знаний, связанные с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур (Н.И.Чуприкова, 1990; 1995, 1997; Т. А. Ратанова, 1999;

H.П.Локалова, 2000). Данные положения были подтверждены во многих экспериментальных работах. Необходимость углубления знаний о механизмах интеллектуального развития и обучаемости в разных школьных возрастах стала основой для выбора темы исследования.

В соответствии с целями и задачами исследования был подобран комплекс диагностических методик, обеспечивающий объективную оценку выделенных параметров в каждой возрастной группе. Анализ полученных результатов проводился как внутри возрастных групп, разделенных по уровням успеваемости, обучаемости и ОИП, так и между классами, для сравнения особенностей двух школьных возрастов.

На основе полученных в исследовании экспериментальных данных, их группового и корреляционного анализа сделаны следующие выводы.

I. Уровень интеллектуального развития и обучаемость младших школьников (второклассников) и подростков (семиклассников) связаны с уровнем развития способности к дифференциации объектов, их свойств и отношений.

Особенности второклассников и семиклассников проявляются в уровне развития интеллектуальных способностей, обучаемости и когнитивной дифференцированности. Второклассники имеют более высокую академическую успеваемостьсходное функционирование вербальных (ВИП) и невербальных (НИП) компонентов интеллектабольшую полезависимостьбольшее время дифференцирования стимул-объектов. Семиклассники имеют более низкую успеваемостьхарактеризуются более высоким уровнем ВИП, чем НИП, большей поленезависимостью^.

Х.Уиткин) и высокой способностью к дифференциации объектов, их свойств и отношений. ч.

3. Особенности младших школьников и подростков с разным уровнем успеваемости,. обучаемости и интеллектуального развития проявляются в уровне развития и соотношении компонентов интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей обучаемости и интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, а также внутри показателей дифференцировок.

Внутри показателей интеллекта, обучаемости и дифференцирования объектов выявлено большее количество значимых корреляционных связей в подгруппах второклассников с более высокими значениями успеваемости, обучаемости и ОИП. Между исследуемыми показателями выявленная картина сохраняется только в подгруппах второклассников с разным уровнем обучаемости. А в подгруппах младших школьников, различающихся по успеваемости и общему интеллекту (ОИП), в количестве корреляционных связей между интеллектуальными показателями и дифференцированием объектов, дифференцировками и обучаемостью наблюдается обратная картина: большее количество значимых связей выявлено в подгруппах с низкими значениями успеваемости и ОИП.

У подростков же обнаружилось меньшее количество значимых корреляционных связей внутри показателей дифференцирования объектов во всех группах с более высокими значениями успеваемости, обучаемости и.

ОИП, а между показателями дифференцирования объектов, интеллекта и обучаемости большее количество значимых корреляций наблюдается у подростков с низкой обучаемостью, высокой успеваемостью и высоким уровнем ОИП.

4. У учащихся второго класса в целом и во всех выделенных подгруппах с высоким уровнем показателей имеют место взаимосвязи ВИП и НИП с семантическими дифференцировками. У подростков хуже успевающих и обучаемых, с высоким ОИП обнаружены взаимосвязи когнитивной дифференцированности с НИП, в подгруппе с низким уровнем ОИП — взаимосвязи когнитивной дифференцированности с ВИП.

5. Второклассники характеризуются большим ростом дискриминатив-ной способности, чем семиклассники, что также говорит о более высокой обучаемости первых. Кроме этого, у семиклассников наблюдается уменьшение количества корреляционных связей, а у второклассников их увеличение при ретестировании.

6. Обучаемость второклассников по группе в целом тесно связана (р<0,001) с уровнем развития ВИП, НИП и ОИП, а у семиклассников эти связи менее значимы (р<0,05−0,01). Это может говорить о тенденции роста независимости, отделимости интеллекта и обучаемости с возрастом. Кроме того, выявлено, что показатели обучаемости у младших школьников значимо коррелирует практически со всеми дифференцировками, у подростков данные связи отсутствуют. Это также может свидетельствовать об отделимости разных групп показателей интеллектуального развития с возрастом.

7. У второклассников количество корреляций между коэффициентами изменения времени дифференцирования объектов и показателями обучаемости меньше, чем у семиклассников. У последних особенно много таких связей с показателем логического переноса, что, возможно, говорит о большем развитии отдельных компонентов обучаемости и ее подчиненности принципу системной дифференциации.

8. В исследовании выявились взаимосвязи когнитивной дифференцированности и полезависимости-поленезависимости в подгруппах второклассников с более высокими показателями успеваемости, обучаемости и ОИП, в противоположных подгруппах таких связей не обнаружено. У семиклассников по группе в целом и по всем выделенным подгруппам данные связи также не выявлены.

9. Результаты, полученные в ходе проверки модификации методики Ю. Гутке, У. Волраба, свидетельствуют о ее валидности и надежности. Это позволяет рекомендовать методику для индивидуальной диагностики обучаемости семиклассников.

Полученные в исследовании результаты показали, что обучаемость, также как и интеллект, подчиняется универсальному принципу развития от общего к частному, от диффузного ко все более расчлененному при ведущей роли процессов системной дифференциации. Таким образом, выдвинутая в работе гипотеза нашла свое подтверждение в результатах, полученных в экспериментальном исследовании. В то же время многие выявленные в исследовании факты требуют дальнейшего изучения.