Реформа российской школы и перспективные направления научных исследований в педагогической психологии

Система школьного образования в России переживает трудный для себя период реформ. Процесс реформирования явился закономерным следствием тех социально-экономических и политических изменений, которые происходят в стране. Смена существующей идеологии, изменения во внутренней политике вызвали бурные дискуссии о том, чему и как учить современных школьников, какая должна быть учебная программа, на что делать упор в организации учебного процесса в школе. На практике это привело к тому, что появилось значительное количество разнообразных типов и видов образовательных учреждений и вариативных образовательных программ.

Вместе с тем, за последние десять-пятнадцать лет существенно изменилось отношение общества к психологии. Психология стала популярной. Именно этим можно объяснить, что сегодня существует относительно высокий конкурс среди абитуриентов вузов страны, поступающих на психологические факультеты. Психология все глубже проникает в общественное сознание и повседневную жизнь. В результате психолог, работающий в среднем общеобразовательном учреждении, стал не исключением, а правилом. Более того, существуют школы, особенно в крупных городах, в которых создаются штатные психологические службы.

Таким образом, выпускник психологического факультета, желающий работать по специальности, может в практической деятельности столкнуться с современными проблемами школьного образования. Что делать на практике школьному психологу? На что обратить внимание? Давайте попробуем ответить на этот вопрос исходя из следующей аксиомы: практическая деятельность психолога почти всегда связана с проведением исследований, с осуществлением научных поисков решения существующих проблем. Попробуем в рамках данной статьи определить наиболее актуальные для педагогической практики направления психологических научных исследований, исходя из тех задач, которые стоят перед современной школой, и тех проблем, с которыми столкнулось среднее образование в конце XX начале XXI вв. В свою очередь, ответив на эти вопросы, получим наиболее полное представление о том, чем должен сегодня заниматься психолог общеобразовательного учреждения.

Так, среди проблем современной школы одной из наиболее актуальных является повышение качества обучения. Именно повышение качества образования молодых людей призвано обеспечить ме роприятия проводимые в рамках школьной реформы. Но для того, чтобы говорить о качестве обучения в какой-то конкретной школе, необходимо иметь критерии, позволяющие судить о качестве обучения. К числу таких критериев, в первую очередь, принято относить успеваемость школьников, а также соответствие школьных программ уровню развития современной науки и общества в целом.

Сегодня в российской педагогике и психологии накоплен достаточно большой материал по проблеме успеваемости школьников. В центре внимания современных исследователей находятся следующие проблемы: причины и механизмы возникновения неуспеваемости; факторы, обуславливающие успешность / неуспешность обучения; роль индивидуально-психологических и личностных свойств, семейных отношений и отношений в школьном коллективе для успешной учебной деятельности конкретного ученика. Однако, несмотря на имеющийся экспериментальный материал, единого мнения в отношении наиболее приемлемого решения данных проблем нет, что обусловливает целесообразность проведения дальнейших научных исследований.

Поскольку школьная успеваемость является неким критерием успешности учебной деятельности, прежде всего, следует уточнить, что представляет собой учебная деятельность и процесс обучения.

Учебная деятельность это вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Очень часто учебную деятельность называют учением. При этом учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. С другой стороны, оно может быть и неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности, как их побочный, дополнительный результат (Маклаков А.Г. 2000 г.). Таким образом, обучение это организованный процесс приобретения знаний умений и навыков, который осуществляется в специальных образовательных учреждениях. Однако процесс обучения это не просто передача и накопление знаний, но и процесс развития личности учащихся.

Любой педагог знает, что процесс обучения, особенно в отношении успеваемости, является двухсторонним, поскольку успех обучения в равной степени зависит как от ученика, так и от учителя. Вместе с тем, по мнению Я. А. Коменского, процесс обучения не может существовать без трех сторон «…1) обучаемого ученика, обучающего учителя, который должен уметь, мочь и хотеть учить, 3) способа преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения». Таким образом, процесс обучения невозможен без продуманной методологии, без развитых средств и методов обучения. Однако методология обучения, в свою очередь, в значительной степени обусловлена теми задачами, которые должны быть решены в процессе обучения. Следовательно, цели и задачи обучения определяют перечень требований, предъявляемых как к ученику, так и к педагогу и методологии обучения. Какие же цели преследует современная система школьного обучения?

Ответ на этот вопрос стремятся дать современные исследователи в области философии образования. Именно в работах по философии образования больше всего внимания уделено проблемам обучения, а также определяются стратегические цели дидактики и теории воспитания в контексте социокультурных изменений (Краевский В.В., Лернер И. Я. 1989; Power L., 1989).

В настоящее время в мире существует две основные образовательные философии. Одна из них, определяя цели и задачи школы, направлена на развитие когнитивных, или интеллектуальных, способностей ребенка. При этом учитель сориентирован на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением. Соответственно перед детьми, обучающимися на более высоком уровне, ставятся более сложные и жесткие цели, чем перед теми, кто обучается на низком уровне. Последние годы у нас в стране в когнитивной парадигме работают гимназии, колледжи, лицеи, школы с углубленными профильными классами, ориентированными на вуз (Ямбург Е.А., 1997).

Другой современной образовательной философией является аффективно-эмоционально-волевая (личностно-ориентированная) философия образования, где центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка (там же). С позиции данной образовательной философии главная задача образовательного процесса состоит в разностороннем развитии ребенка, подготовки его к самостоятельной школьной жизни. Еще в начале тридцатых годов XX в. Л. С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а лишь средством развития учащегося. В дальнейшем идеи Л. С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.).

В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением, на первый план было выдвинуто становление ребёнка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности. Причем в процессе обучения происходит развитие не только психических познавательных процессов учащихся, но и развитие их личности.

Так, согласно принятой в 2002 г. Концепции модернизации, школа должна стать развивающей средой для учащихся. При этом ее важнейшими задачами становится формирование у школьников «гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Вместе с тем, при сравнении двух образовательных философий, невольно возникают как минимум два вопроса. Во-первых, какая из данных позиций имеет больше преимуществ, а во-вторых, насколько существенно различается характер учебной деятельности школьника при одной или другой образовательной парадигме.

Для педагогической психологии, прежде всего, наиболее значим ответ на второй вопрос, который, в свою очередь, можно получить, сравнивая характеристики и критерии успешности учебной деятельности в рамках той или иной образовательной парадигмы. Однако при таком сопоставлении обнаруживается, что критерии успешности учебной деятельности и в первом и во втором случае практически одинаковы. Причем важнейшим критерием является успеваемость. Следовательно, именно успеваемость школьника может рассматриваться в качестве системообразующего фактора современного школьного образования. Независимо от доминирующей в конкретном учебном общеобразовательном заведении педагогической парадигмы, критерием эффективности деятельности, как учащегося, так и всего педагогического коллектива является успеваемость.

Таким образом, несмотря на то, что данная проблема рассматривается на протяжении многих десятилетий, школьная успеваемость остается не только актуальной, но и весьма перспективной для научных исследований проблем. Это обусловлено целым рядом причин и, прежде всего, тем, что изменение социально-экономических условий способствовало появлению новых факторов, влияющих на школьную успеваемость. Следовательно, можно говорить, о том, что психологические исследования, посвященные решению задач повышения школьной успеваемости являются не толь ко актуальными, но с точки зрения педагогической практики весьма целесообразными.

Соответственно, выявление причин и исследование механизмов возникновения неуспеваемости; определение факторов, обуславливающих успешность / неуспешность обучения; определение роли индивидуально-психологических и личностных свойств, семейных отношений и отношений в школьном коллективе для успешной учебной деятельности конкретного ученика по-прежнему остаются актуальными направлениями психологических исследований. Однако осуществлять данные исследования необходимо с учетом современных социально-экономических факторов и тех изменений, которые произошли в школе.

Вместе с тем, школьную успеваемость, вероятно, следует рассматривать не только как показатель эффективности овладения учебной программой, но и как степень соответствия способностей ребенка требованиям существующих учебных программ. При этом степень соответствия, в свою очередь, определяется целым рядом факторов, которые могут быть разделены на объективные и субъективные. К числу субъективных факторов, обусловливающих успешность учебной деятельности большинство исследователей относят индивидуально-психологические и личностные особенности ребенка.

Несмотря на то, что проблема изучения индивидуально-психологических и личностных особенностей, а также их взаимосвязи с успешностью деятельности была поставлена классиками отечественной психологии: Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым и др., она не потеряла своей актуальности и практической значимости и по сей день. Так, новейшие педагогические технологии требуют от психологов и педагогов всё больших и больших знаний об индивидуальных особенностях школьников с различными интеллектуальными способностями. А внедрение программ повышенной сложности не может быть эффектным без учёта отдельных черт личности той категории детей, которой они адресованы.

Проблема изучения причин успешности и неуспешности учебной деятельности школьников, самым тесным образом связана с изучением факторов, оказывающих влияние на формирование умственных способностей школьников и с разработкой научно-обоснованных методов их выявления и оценки. Это обусловлено тем, что именно умственные способности ребенка в значительной степени определяют возможность овладения учебным материалом определенного уровня сложности.

В зарубежной литературе умственные способности часто отождествляются с интеллектом. Интеллект понимается как общая познавательная способность, как система познавательных процессов, определяющая способность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, к разумному поведению в проблемных ситуациях.

В настоящее время не существует единого подхода к изучению способностей. Также как и не существует единой теории способностей. Известно, что способности это достаточно устойчивые индивидуально-психологические качества личности, определяющие успешность обучения (в том числе и профессионального), овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками для выполнения конкретных задач, свойственных работе по соответствующей специальности.

Следует подчеркнуть, что к рассмотрению проблемы природы психологических способностей существует несколько подходов. Ряд ученых считают, что способности индивида являются наследственными образованиями, т. е. обусловленные генетическими особенностями организма. Другие что способности формируются в процессе социального развития личности и в процессе обучения.

В отечественной психологии решение проблемы изучения способностей длительное время осуществлялось на основе отказа от понимания способностей как врожденных и неизменных характеристик человека и предвосхищении роли и значения деятельности. Однако данный подход имеет ряд существенных недостатков. Например, он не укладывается в рамки видов деятельности, требующих изначально от человека наличия необходимого уровня развития определенных природных (нейрофизиологических) характеристик. Более того, большинство простейших видов деятельности требуют от человека наличия у него определенных врожденных способностей. Например, способность различать членораздельную человеческую речь обусловлена, с одной стороны, возможностью воспринимать звуковые колебания определенной длины, с другой преобразованием механических колебаний в нейрофизиологические импульсы с их смысловой интерпретацией.

Таким образом, наиболее целесообразным является подход к рассмотрению способностей с позиции взаимозначимости для успешной деятельности врожденных и приобретенных (выработанных в процессе деятельности) психологических качеств. Эффективность учебной деятельности школьника зависит как от генетически обусловленных качеств и свойств личности, так и от уровня знаний и навыков, приобретенных в процессе этой деятельности. Следовательно, школьная успеваемость может рассматриваться не только как критерий эффективности учебной деятельности, но и как критерий психофизиологического и личностного развития ребенка.

Вместе с тем, в последнее время появилось значительное число работ, в которых высказывается озабоченность низким уровнем интеллектуального развития современных школьников, снижением их психического и соматического здоровья, низкой школьной успеваемостью. По данным Госкомсанэпиднадзора России только 10% выпускников общеобразовательной школы абсолютно здоровы, остальные имеют различные расстройства соматического и/или психологического характера. Число абсолютно психически здоровых школьников неуклонно снижается: в начальной школе таких детей 30%, а в 9-х классах только 16%. Растет число детей с выраженными признаками нервно-психических нарушений. По данным разных исследователей (Э.М. Александровская, 1983; Н. Г. Лусканова, 1987; И. А. Коробейников, 1990; Л. В. Шибаева, 1996) в той или иной степени затруднения испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов, при этом отмечается тенденция к дальнейшему увеличению их количества.

Поэтому многими исследователями поднимается вопрос о соответствии школьных учебных программ интеллектуальным возможностям современных детей. Данная проблема имеет как теоретические, так и практические аспекты. В качестве вопросов для теоретического осмысления следует назвать: 1) определение уровня знаний, которыми должен владеть среднестатистический выпускник общеобразовательной школы; 2) прогноз того, к каким последствиям может привести снижение или, наоборот, ужесточение требований учебных программ. Существует немало практических вопросов, требующих оперативного решения. Например, диагностика уровня интеллектуального развития школьника и определение степени его соответствия школьной программе. Актуальность решения данной задачи заключается в том, что, к сожалению, среди детей обучающихся в специальных общеобразовательных учреждениях в связи с задержкой психического развития достаточно много таких детей, которые по показателям оценочных тестов, практически не отличаются от средних показателей детей, обучающихся в обычной школе. Причем данный факт особенно характерен для учащихся младших классов. Таким образом, решение данного комплекса задач представляется также весьма значимым и перспективным направлением психологии.

Однако если решение данной проблемы следует отнести не только к отдаленным, но и стратегически важным задачам современной педагогики и психологии, то существуют задачи, которые следует решать постоянно. Так, негативные тенденции в развитии детей, наблюдаемые в последнее время, очень часто проявляются в целом комплексе личностных и поведенческих расстройств, обозначаются понятием «школьная дезадаптация». По мнению Кумариной Г. Ф. (2001), каждый факт школьной дезадаптации может означать лишь одно: «образовательное учреждение, конкретная школа, педагоги оказались не способными предоставить данному ребенку такие условия, которые позволили бы ему реализовать конституционное право на полноценное образование, не смогли обеспечить необходимое для его успешной адаптации качество школьной среды».

К сожалению, проблема школьной дезадаптации в последнее время стала чрезвычайно актуальной, поэтому рассмотрению этого вопроса посвящены многие исследования. Несмотря на пристальное внимание психологов и врачей к этой проблеме, число дезадаптированных в школе детей неуклонно растет.

Определения школьной дезадаптации в научной литературе варьируются от «нарушения» приспособления, поведения, обучаемости ребенка (Каган, 1995; М. Ш. Вроно, 1984; В. В. Ковалев, 1979, 1985; Г. Ф. Кумарина, 2001; Н. В. Вострокнутов, 1995) до «несоответствия» школьного обучения особенностям ребенка (Н.М. Иовчук, 1995; А. А. Северный, 1995; И. А. Коробейников, 1991, 2002).

В. Вострокнутов (1995) выделяет в школьной дезадаптации три компонента, являющиеся ее важной составной частью.

Когнитивный компонент неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка.

Эмоционально-оценочный, личностный компонент постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям.

Поведенческий компонент систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде.

Все эти компоненты достаточно четко выражены при развитой форме школьной дезадаптации. Причем наличие признаков школьной дезадаптации свидетельствует о снижении темпов как интеллектуального, так и личностного развития в целом. Таким образом, проблема профилактики школьной дезадаптации сегодня является еще одной, чрезвычайно актуальной проблемой педагогической психологии. Как решать её? Что положить в основу научных поисков решения данной проблемы ?

Вероятно, не будет ошибкой, если рассматривать школьную дезадаптацию, не как самостоятельный феномен, а как одну из проблем адаптации ребенка к условиям школьного обучения. С этой точки зрения явления школьной дезадаптации представляют собой осложнение процесса адаптации, вызванные или неэффективностью существующих у школьника механизмов адаптации, или их «поломкой» вследствие чрезвычайно завышенных требований со стороны образовательного процесса.

Понятие «адаптация» одно из основных в научном исследовании живого организма, поскольку ее механизмы, выработанные в процессе эволюции обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимизация функционирования систем организма и сбалансированность в системе «человек-среда» [4]. С этой точки зрения воздействие экстремальных факторов внешней среды на человека является лишь особенностью осуществления адаптационных процессов.

Современное представление об адаптации основывается на работах И. П. Павлова (1949), И. М. Сеченова (1952), П. К. Анохина (1969), Г. Селье (1956) и др. Несмотря на существование многочисленных определений понятия адаптации, объективно существует несколько форм проявлений этого феномена, которые позволяют утверждать, что адаптация с одной стороны это динамическое образование, непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды, а с другой адаптация является свойством любой живой саморегулируемой системы, опосредующей ее устойчивость к условиям внешней среды (что предполагает наличие определенного уровня развития адаптационных способностей) (Баевский Р.М., 1969).

Поскольку адаптация является свойством любого живого орга низма, то данное свойство присуще и человеку. Однако человек это не просто живой организм, а прежде всего биосоциальная система и элемент социальной макросистемы. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека принято выделять три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный (Платонов К.К., 1981), а также можно предположить что способность к адаптации является не только индивидным, но и личностным свойством. Данное утверждение определяет целесообразность осуществления психологических исследований, посвященных изучению адаптационных возможностей человека как важнейшего свойства личности.

Адаптация как динамическое образование тесно связана с функциональным состоянием организма (Баевский Р.М., Кемкин В. И., 1983), которое является характеристикой уровня функционирования систем организма в определенный период времени, отражающей особенности процесса адаптации и гомеостаза. Можно полагать, что по качественному признаку набор функциональных состояний у всех людей принципиально одинаков, поскольку задан генетически. Однако имеются существенные индивидуальные различия в выраженности и динамике одних и тех же состояний, что обусловлено особенностями деятельности механизмов регуляции, и в первую очередь, индивидуально-психологическими особенностями личности (Пунин А.П., 1959).

Исходя из вышеизложенного А. Г. Маклаковым были сформулированы следующие предположения:

Адаптация это не только процесс, но и свойство любой живой саморегулируемой системы, которое состоит в способности приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Уровень развития данного свойства определяет интервал изменения условий и характера деятельности, в рамках которого возможна адаптация для конкретного индивида.

Адаптационные способности индивида во многом зависят от психологических особенностей личности, определяющих возможность адекватной регуляции функционального состояния организма в разнообразных условиях жизни и деятельности. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность нормального функционирования организма и эффективной деятельности при увеличении интенсивности воздействия психогенных факторов внешней среды.

Оценить адаптационные возможности личности можно через оценку уровня развития психологических характеристик, наиболее значимых для регуляции психической деятельности и процесса адаптации. И чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше вероятность успешной адаптации, тем значительнее диапазон факторов внешней среды к которым индивид может приспособиться. Данные психологические особенности личности взаимосвязаны и составляют одну из интегральных характеристик психического развития личности личностный адаптационный потенциал. Показатели личностного адаптационного потенциала содержат информацию о соответствии или несоответствии психологических характеристик личности общепринятым нормам.

Личностный адаптационный потенциал не только содержит информацию о степени соответствия психического состояния общепринятым нормам, но и позволяет дифференцировать людей по степени устойчивости к воздействию психоэмоциональных стрессоров, что позволяет с определенной степенью успешности решать задачи прогнозирования эффективности деятельности.

Сформулированная около десяти лет назад концепция адаптационного потенциала получила поддержку среди отечественных психологов и широко используется на практике при решении задач психологического обеспечения профессиональной деятельности. Однако данная концепция имеет большое значение и для решения актуальных проблем педагогической психологии.

Так, анализ научной литературы и результатов экспериментальных исследований позволяют высказать предположение о том, что личностный адаптационный потенциал, как интегральная характеристика психического развития формируется в процессе онтогенеза человека на основе генетически обусловленных индивидных характеристик. Имеющиеся в настоящее время экспериментальные данные позволяют утверждать, что максимального уровня развития личностный адаптационный потенциал, как личностная характеристика достигает в возрасте 19−25 лет, а затем сохраняется до 3540 лет с последующим снижением. Хотя возрастная динамика уровня развития личностного адаптационного потенциала может иметь индивидуальную обусловленность. Тем не менее, в диссертационном исследовании, выполненным доцентом кафедры общей и прикладной психологии ЛГУ им. А. С. Пушкина В.В. Константиновым (1996), было установлено, что у подростков в возрасте 13−14 лет эта характеристика уже сформирована, что позволяет дифференцировать подростков по степени развития личностного адаптационного потенциала.

Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что адаптационный потенциал личности развивается. В том числе его развитие происходит и в школьные годы. Более того, имеющиеся в настоящее время данные позволяют утверждать, что уровень развития адаптационных характеристик личности школьника непосредственно отражаются на эффективности его адаптации к условиям школьного обучения. При этом следует отметить, что в большинстве исследований, посвященных изучению адаптационного потенциала личности, отмечается отсутствие прямой зависимости данной интегральной характеристики психического развития с уровнем интеллектуального развития.

Невольно привлекает внимание определенная логическая связь результатов психологических исследований, посвященных изучению адаптационного потенциала личности, и тех двух педагогических парадигм, характерных для современной школы, о которых было сказано выше.

Согласно одной парадигме, упор в образовании следует делать на приобретение знаний и развитие интеллектуальных способностей. С позиции другой парадигмы, основной упор в школьном образовании следует делать на развитие личности ребенка. При этом следует отметить, что именно второй подход приобретает в современной педагогике все большую популярность и поддержку государства. Вместе с тем, вполне вероятно, что всестороннее развитие школьника, о котором говорят педагоги, и на что планируется в ближайшем будущем сделать основной упор в системе школьного образования, с точки зрения психологии есть ни что иное, как развитие адаптационного потенциала личности. Таким образом, исследования в этой области, выявление факторов, механизмов и закономерностей его формирования представляют чрезвычайно актуальное направление в педагогической психологии.

К сожалению, в настоящее время описать в полной мере и охарактеризовать факторы влияющие на формирование личностного адаптационного потенциала, пока, не представляется возможным, хотя изучение данной проблемы уже начато в диссертационных исследованиях преподавателей факультета психологии ЛГУ им. А. С. Пушкина И.А. Королевой и Н. В. Головешкиной.

Так, в диссертационном исследовании И. А. Королевой посвященного изучению особенностей развития адаптационных способностей у детей младшего школьного возраста было установлено, что существует связь между динамикой развития адаптационных способностей школьников младших классов и уровнем развития адаптационного потенциала личности учителей, которые их обучают.

В свою очередь в диссертационном исследовании Н. В. Головешкиной, посвященном изучению особенностей развития адаптационных способностей у детей с ЗПР было установлено, что наиболее существенные различия между детьми с ЗПР и детьми, обучающимися в младших классах обычной школы, связаны не с уровнем развития интеллектуальной сферы, а, прежде всего, с развитием возможностей личности в социальной адаптации.

Самостоятельной проблемой является изучение роли личностного адаптационного потенциала для эффективности обучения. Так, психологическое обследование студентов разных факультетов ЛГУ им. А. С. Пушкина показало, что существует определенная связь между уровнем развития ЛАП и успешностью обучения в вузе. Причем эта взаимосвязь наиболее значима для студентов первого и второго курсов. Взаимосвязь ЛАП и успешности учебной деятельно сти была обнаружена и в диссертационных исследованиях преподавателей Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина Г. Ю. Авдиенко и И. В. Федоткиной.

Следует отметить, что в последнее время в связи с расширением направлений в решении задач реформирования системы образования проблема психологического изучения личностного адаптационного потенциала приобретает еще большую актуальность. Так, как показывают результаты диссертационного исследования соискателя ЛГУ им. А. С. Пушкина Кузнецовой Е. Н., посвященного изучению психологических проблем профильной школы, личностный адаптационный потенциал является одним из наиболее значимых факторов успешного обучения старшеклассников в школах подобного типа.

К сожалению, в настоящее время нет работ, в которых рассматривалась бы роль семьи и ближайшего социального окружения для развития адаптационного потенциала личности. Не вызывает сомнения, что семья и ближайшее социальное окружение играют весьма существенную роль в развитии адаптационных возможностей человека, как и в целом в развитии его личности. Данный аспект еще предстоит детально исследовать.

Таким образом, учитывая современные тенденции развития школьного образования, выражающиеся, прежде всего, в переориентации на всестороннее развитие личности молодых людей, исследования в области изучения адаптационного потенциала личности представляются чрезвычайно перспективными, как для решения задач снижения школьной неуспеваемости, так и для профилактики школьной дезадаптации и обеспечения поступательного развития личности. Тем более, что традиционные подходы к изучению этих проблем сегодня уже не обеспечивают их удовлетворительное решение на практике. Кроме этого, исследования, посвященные изучению адаптационного потенциала личности, имеют весьма большое значение для осуществления основных направлений реформы школьного образования на практике в виде создания, так называемых «адаптивных школ».

Адаптивная школа это массовая общеобразовательная школа, где есть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Это школа быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию. Это школа разноуровневая и многопрофильная, включающая в себя весь спектр классов: от компенсирующего обучения до лицейских и гимназических. Таким образом, адаптивная школа это школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющимся условиям. Причем основное внимание в образовательном процессе такой школы уделяется физическому, психическому и нравственному здоровью учащихся. Учебно-воспитательный процесс организуется таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе.

Таким образом, адаптивная школа это массовая общеобразовательная школа ближайшего будущего. Идеальным вариантом для организации адаптивной школы является объединение в одном комплексе детского сада, начальной школы и средней школы. Именно такое объединение позволяет обеспечить поступательное развитие школьника. Уже сегодня существуют попытки создания подобных школ, но само по себе механическое объединение отдельных образовательных учреждений в единый комплекс не сможет принести желаемого эффекта без соответствующего методического обеспечения, без проведения систематических и целенаправленных научных исследований. Причем значительное место в осуществлении научных поисков отводится психологии. Соответственно разработка психологических основ организации учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе, является еще одним весьма перспективным направлением педагогической психологии.

В заключении следует отметить, что сегодня в системе общего образования возникла ситуация, которая объективно способствует активизации психологических исследований в педагогике. Изложенные в данной статье перспективные направления исследований в области педагогической психологии, конечно, не исчерпывают весь перечень наиболее значимых для педагогической практики психологических проблем. Акцентирование внимание на перечисленных выше направлениях научных поисков обусловлено их интегративным характером. Любое из рассмотренных направлений включает в себя целый ряд конкретных проблем, решение которых имеет самостоятельное практическое значение.

обучение качество успешность дезадаптация.

• 1. Авдиенко Г. Ю. Особенности индивидуально-психологического и личностного развития подростков, обучающихся в военных общеобразовательных учебных заведениях в период социально-экономических преобразований: автореф. канд. дис. … канд. психол. наук. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2002.
• 2. Александровская Э. М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / под ред. Г. Н. Сердюковой, С. М. Громбаха. М., 1983.
• 3. Анохин П. К. Системная организация физиологических функций. М., 1969.
• 4. Баевский Р. М. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М.: Медицина, 1979.
• 5. Вильчинская Т. П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста. М.: Московский открытый соц. ун-т, 2000.
• 6. Головешкина Н. В. Особенности адаптационных характеристик детей с ЗПР на разных этапах школьного обучения: автореф. канд. дис. … канд. психол. наук. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2003.
• 7. Кемкин В. И. Категория «состояние» в научном понимании. М.: Высшая школа, 1983.
• 8. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.
• 9. Королева И. А. Особенности развития адаптационных способностей Учащихся начальных классов: автореф. канд. дис. … канд. психол. наук. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2003.
• 10. Кон И. С. Социологическая психология. М.: Московский психологосоциальный университет; Воронеж: МОДЭК, 1999.
• 11. Константинов В. В. Профессиональный психологический отбор в суворовские военные училища и кадетские корпуса Российской Федерации: автореф. канд. дис. … психол. наук, 1998.
• 12. Кумарина Г. Ф. Новое направление в педагогической науке и практике // Начальная школа. 2001. № 12. С. 52−55.
• 13. Лусканова Н. Г. Социально-психологические факторы риска школьной дезадаптации у учащихся начальных классов// Психофизиологическое развитие и состояние психического здоровья детей и подростков. М.: МЗ СССР, 1987.
• 14. Маклаков А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: автореф. дис. … док. психол. наук. СПб., 1996. 37 с.
• 15. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.
• 16. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. М., 1949.
• 17. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.
• 18. Пунин А. П. Очерки психологии спорта. М.: Ф. И С., 1959. 308 с.
• 19. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1956. 254 с.
• 20. Сеченов И. М. Избранные произведения. М.: АМН СССР. 1952. Т 1.533 с.
• 21. Теоретические основы процесса обучения / под ред. В. В. Краевского и И. Я. Лернера. М., 1989.
• 22. Федоткина И. В. Динамика личностных изменений в процессе военно-профессионального обучения в высшем военном учебном заведении: автореф. канд. дис. … канд. психол. наук. СПб.: ЛГОУ, 2000.
• 23. Философия образования для XXI века. М., 1992.
• 24. Шибаева Л. В. Программа психологической реабилитации школьников. М.: Роспедагенство, 1996. 163 с.