Общая характеристика внимания как основного познавательного процесса

Введение

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Общая характеристика внимания как основного познавательного процесса

1.2 Особенности развития внимания в юношеском возрасте

1.3 Успешность учебной деятельности и его проявление в юношеском возрасте Выводы по первой главе Глава 2. Исследование внимания у подростков

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования

2.3 Анализ и обсуждение результатов исследования Выводы по второй главе Заключение Список использованной литературы

Значимость исследования проблемы учебной успешности старшеклассников, определяется возросшими требованиями к современным выпускникам общеобразовательной школы.

Успешность обучения является ключевым вопросом образования. Она определяется соответствием между различными параметрами в оценке результата образования: качеством знаний, степенью сформированности умений и навыков, развитостью способностей, ценностных ориентаций, степенью соответствия этих параметров возможности и результату практического использования в жизни и профессиональной деятельности.

Значительная часть школьников старшего подросткового возраста оказываются не готовы в процессе учебы к принятию адекватного решения в ситуациях выбора, оптимальным образом соответствующего индивидуальным особенностям личности. Подобное соответствие определяет успешность школьного обучения.

Самое общее определение внимания характеризует его как способность сосредотачиваться на некоторых стимулах и игнорировать остальные.

Выделяемые сигналы обладают качествами актуальности, важности или личностной значимости. За счет внимания предмет восприятия или мысли начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым достигается устойчивость процесса, и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли.

Ограничения одновременного восприятия сигналов, поступающих из внешней и внутренней среды, связаны с основной характеристикой внимания — его фиксированным объемом. Объем внимания практически не поддается регулированию при обучении и тренировке.

Таким образом, внимание обеспечивает оптимальное протекание процесса анализа имеющейся информации за счет выделения и усиления, релевантных внешним и внутренним условиям деятельности сигналов.

Внимание в юношеском возрасте, становится более избирательным, существенно зависящим от направленности их интересов. Поэтому подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. Д. Хэмилтон считает, что «невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей является одной из главных причин плохой успеваемости и некоторых других проблем ранней юности.

Проблемой внимания занимались многие отечественные психологи: Л. И. Божович, М. В. Страхов, П. Я. Гальперин, особый вклад в теорию внимания внёс Николой Фёдорович Добрынин. Проблемой внимания в юношеском возрасте, занимались такие психологи как О. Ю. Ермолаев, Т. М. Матюрина, Т. А. Мешкова.

Цель работы: проанализировать взаимосвязь уровня внимания старшего школьника с успешностью обучения.

Объектом исследования являются свойства внимания в юношеском возрасте.

Предмет исследования — влияние уровня и особенностей внимания на успешность обучения в юношеском возрасте.

Гипотезой исследования явилось положение о том, что существует взаимосвязь между уровнем и особенностями внимания в юношеском возрасте и успешностью обучения школе.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Диагностировать уровень и виды внимания и его свойств у юношей;

3. Изучить успешность учебной деятельности учащихся;

4. Провести анализ влияния уровня внимания юноши на успешность обучения.

5. Разработать рекомендации учителям по целенаправленному развития внимания у юношей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ общей и специальной психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, эксперимент, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности и документов, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.

Экспериментальная база исследования: учащиеся школы № 145 г. Уфы. В количестве 22 человека. В возрасте 15- 16 лет.

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Общая характеристика внимания как основного познавательного процесса

Внимание — это психический процесс, являющийся не самостоятельной формой отражения, а организацией тех или иных форм отражения (ощущений, восприятий, памяти, мышления, воображения, эмоций и чувств), в результате которой что-то отражается в сознании более отчетливо, а другое менее отчетливо. Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть любой предмет или явление объективного мира либо целая группа их, свойства и качества этих предметов, а также действия, мысли, представления и переживания самой личности [3]

В зависимости от характера объекта, на который направлено внимание человека, различают внешнее и внутреннее внимание. Внешнее внимание — внимание, направленное на окружающие нас предметы и явления. Внутреннее внимание — внимание, направленное на собственные мысли, чувства и переживания. Это деление, конечно, до известной степени условно, так как в ряде случаев мы сосредоточенно мыслим в связи с восприятием какого-либо предмета или явления, стараясь понять его, глубоко про-ji икнуть в его сущность.

Внимание имеет внешнее выражение, проявляющееся в ряде активных приспособительных движений для лучшего восприятия объекта. Человек принимает специфическую позу, всматривается, вслушивается, излишние движения задерживаются, дыхание замедляется; при сосредоточенном внутреннем внимании человек порой застывает в неподвижной позе, «затаив» дыхание, его взгляд словно отсутствует, устремляется вдаль, благодаря чему окружающее не отвлекает его.

К числу основных характеристик внимания относят объем, избирательность, устойчивость, концентрацию, распределение и переключение.

Под объемом внимания понимается то количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени. Ряд исследователей в понимании объема внимания предлагают исходить из объема информации, на котором может сосредоточиться сознание субъекта с тем, чтобы оперировать этой информацией.

Введение

в современные экспериментальные исследования субъективных критериев внимания (например, балльных оценок для уровня субъективной уверенности в ясном, быстром и точном ответе) позволило сделать вывод, что объем внимания определяется шестью элементами. При дальнейшем увеличении числа элементов происходит их структурирование (например, на основе двух-трех элементов, а именно: пара — линия, три — треугольник и т. д.). Поэтому ряд из десяти элементов, образующий те или иные структуры, воспринимается столь же точно и отчетливо, как ряд из одного-трех элементов. Явление структурирования обнаружено при исследовании объема внимания для разных сенсорных анализаторов, в том числе и для слухового. Объем слухового внимания зависит также от длительности, частоты и темпа предъявления звуковых стимулов. Например, всякое изменение оптимального темпа ведет к уменьшению объема слухового внимания.

Произвольная регуляция объема внимания при разрозненных стимулах ограничена. При смысловой организации стимулов она значительно выше. Ограниченность объема внимания требует постоянного выделения субъектом каких-либо объектов, находящихся в сенсорно-перцептивной зоне, а невыделенные объекты используются ими как фон. Этот выбор из множества сигналов только некоторых из них носит название избирательности внимания. Количественным параметром избирательности внимания считается, например, скорость осуществления испытуемым выбора стимула из множества других, а качественным — точность, т. е. степень соответствия результатов выбора исходному стимульному материалу. Показатель успешности внимания является комплексной характеристикой. Он включает и количественные (скорость), и качественные (точность) параметры избирательности.

Устойчивость внимания — это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания. Характеристиками устойчивости внимания являются временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности психической активности без отклонения от исходного качественного уровня. Концентрация внимания предусматривает также определение способности субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Оценку концентрации внимания производят по интенсивности помех. Распределение внимания свидетельствует о возможности субъекта направлять и сосредотачивать внимание на нескольких независимых переменных одномоментно. Характеристиками распределения внимания в эксперименте являются временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими (двумя или более) задачами.

Переключение внимания представляет собой перемещение его направленности и сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другую. Характеристикой переключения внимания является степень трудности его осуществления, измеряемая скоростью перехода субъекта от одного вида деятельности к другому. Установлено, что скорость переключения внимания зависит как от стимульного материала, так и от характера деятельности субъекта с ним. Легкость или трудность переключения внимания обусловливается также индивидуальными особенностями субъекта, а именно свойствами его нервной системы. У лиц, характеризующихся подвижной нервной системой (быстрым переходом от возбуждения к торможению и обратно), переключение внимания осуществляется легче. Не менее значимы при переключении внимания и личностные особенности испытуемых, а именно: их активность и заинтересованность, уровень мотивации и т. д.

Все перечисленные характеристики внимания представляют функциональное единство, и их разделение является чисто экспериментальным приемом. Наряду с ним в наши дни все более развивается системный подход к изучению внимания, который предусматривает использование методик других наук, смежных с психологией. Примером такой междисциплинарной интеграции может служить исследование особенностей внимания в связи с общей активацией деятельности мозга и континуумом уровней бодрствования.

Внимание представляет собой многосторонний процесс, характеризующийся рядом качеств, основными из которых являются: интенсивность, объем, концентрация, направленность, устойчивость, активность, переключение и распределение

Интенсивность внимания — это качество, определяющее эффективность восприятия, мышления и памяти и ясность сознания в целом. Чем больше интерес к деятельности (чем больше сознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем она менее знакома человеку), чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем более интенсивным (напряженным) будет внимание.

Объем внимания — это качество, определяемое числом одновременно отражаемых объектов, зависит оно от осмысленности воспринимаемых объектов и возможности их группировки в смысловые блоки. Так, например, число одновременно воспринимаемых букв, когда они предъявляются раздельно, — не более шести. Если из них могут быть образованы слоги или слова, то число воспринимаемых и одновременно отражаемых букв может определяться количеством их в четырех — шести словах.

Концентрация внимания — это качество внимания, определяющее высокую его интенсивность при объеме в один объект.

Под направленностью понимают прежде всего избирательный характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе отдельных воздействий, но и в более или менее длительном их сохранении (удержании образов в сознании).

Устойчивость внимания определяется длительностью сохранения концентрированного внимания. Это — характеристика внимания во времени. Показатель устойчивости — высокая продуктивность деятельности (объем, точность работы) в течение некоторого промежутка времени Длительность интенсивного сосредоточения зависит от ряда условий: характера и содержания деятельности, отношения к объекту внимания. Невозможно длительное сосредоточение на одном и том же объекте, если сам он не меняется или если его нельзя рассматривать с разных сторон. Степень устойчивости внимания увеличивается с возрастанием сложности объекта внимания.

Активность личности имеет большое значение для устойчивости внимания. Деятельность личности может проявляться во внешне выраженных практических действиях с объектами внимания или во внутренней мыслительной деятельности, связанной с решением задач, требующих наиболее полного отражения объектов внимания.

Переключение внимания — это быстрое перемещение внимания, обусловленное сознательно и преднамеренно поставленной новой задачей. Оно может проявляться в переходе либо от одного объекта определенной деятельности к другому, либо от одной операции к другой. В этом случае переключение происходит внутри одной деятельности.

Эффективность переключения зависит от особенностей выполнения предыдущей и последующей деятельности (показатели переключения значительно снижаются при переходе от легкой деятельности к трудной, а при обратном варианте они возрастают). Успех переключения связан с отношением человека к предыдущей деятельности: чем интереснее предшествующая деятельность и менее интересна последующая, тем труднее происходит переключение. Имеются значительные индивидуальные различия в переключаемости. Некоторые люди быстро и легко переходят от выполнения одной деятельности к другой. Для иных этот переход требует длительного времени и затраты усилий, что связано с такой особенностью нервной системы, как подвижность нервных процессов.

В отличие от сознательного переключения внимания, отвлечение — это непроизвольное отклонение внимания от основной деятельности на посторонние объекты. Отвлечение отрицательно сказывается на выполнении работы. Отвлекающее действие посторонних раздражителей зависит от их особенностей и от характера выполняемой работы. Очень сильно отвлекают внимание раздражители внезапные, прерывистые, неожиданные, а также связанные с эмоциями. При длительном выполнении однообразной работы действие побочных раздражителей усиливается по мере нарастания утомления. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей больше сказывается в мыслительной деятельности, не связанной с внешними опорами. Оно сильнее при слуховом восприятии, чем при зрительном.

Способность противостоять отвлекающим воздействиям называется помехоустойчивостью. В развитии этой способности у людей наблюдаются значительные индивидуальные различия, обусловленные как различиями нервной системы, а именно ее силой, так и специальной тренировкой, направленной на повышение помехоустойчивости.

Под распределением внимания понимают такое его качество, которое определяет способность человека одновременно выполнять несколько действии, рассредоточивая внимание между ними. Уровень распределения внимания зависит от ряда условий: от характера совмещаемых видов деятельности (они могут быть однородными и разнородными), от их сложности (и в связи с этим от степени требуемого психического напряжения), от степени знакомства и привычности их (от уровня овладения основными приемами деятельности). Чем сложнее совмещаемые виды деятельности, тем труднее распределить внимание. При совмещении умственной и моторной деятельности продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем моторной. Трудно совмещать два вида умственной деятельности. Распределение внимания возможно в том случае, если каждый из выполняемых видов деятельности знаком человеку, причем один — до некоторой степени привычен, автоматизирован (или может быть автоматизирован). Чем менее автоматизирован один из совмещаемых видов деятельности, тем слабее распределение внимания. Если один из видов деятельности полностью автоматизирован и для ее успешного выполнения требуется лишь периодический контроль сознания, отмечается сложная форма внимания — сочетание переключения и распределения. [2]

По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Непроизвольное внимание — это сосредоточение сознания на объекте в силу особенности этого объекта как раздражителя. Всякое достаточно сильное раздражение — громкие звуки, яркий свет, резкий запах — может невольно привлечь внимание. Особое значение для привлечения внимания имеет контраст между раздражителями. Новизна — одна из важных особенностей раздражителей, вызывающих непроизвольное внимание. Причем имеется в виду не только абсолютная новизна (раздражитель этот ранее никогда не воздействовал на человека), но и относительная (необычное сочетание знакомых раздражителей).

Непроизвольное внимание может быть вызвано также чувствами, связанными с воспринимаемыми объектами. К причинам, вызывающим непроизвольное внимание, относится также влияние прежнего опыта, в частности воздействие имеющихся у человека знаний и привычек.

Одной из важнейших причин непроизвольного внимания являются интересы человека. Направленность непроизвольного внимания, как показали многочисленные экспериментальные исследования, зависит от структуры деятельности. Это значит, что внимание к объекту (действию) определяется местом, которое данный объект занимает в структуре деятельности. Так, внимание обычно привлекается целью деятельности и не привлекается способами ее осуществления (операциями). Однако если не выработаны прочные навыки (у водителя — переключения скоростей и т. п), сами операции становятся целью и привлекают к себе внимание.

Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, осознанные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Направленность и концентрация внимания при этом зависят не от особенностей самих предметов (воздействий), а от поставленной, намеченной цели, задачи. В таких условиях нередко требуется определенное усилие воли, необходимое для того, чтобы сохранить объект сосредоточения, т. е. не отвлекаться, а также поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения. Это особенно проявляется при наличии в окружающей обстановке посторонних и вместе с тем новых и сильных раздражителей, когда приходится сосредоточиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание есть проявление воли. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием.

Так же как и непроизвольное, произвольное внимание связано с чувствами, прежним опытом личности, ее интересами. Влияние этих моментов, однако, при произвольном внимании сказывается опосредствованно. Сама деятельность может непосредственно не вызывать интереса, но так как ее выполнение необходимо для решения важной задачи, она становится предметом внимания.

Третий вид внимания — послепроизвольное. Этот вид внимания возникает после того, как было вызвано произвольное внимание. При выполнении деятельности часто сначала требуется организация направленности внимания и усилие воли для его поддержания. Однако по мере преодоления трудностей, по мере углубления в деятельность работа захватывает, увлекает человека, вызывает интерес к предмету труда, к самому процессу труда. Так происходит переход от произвольного внимания к послепроизвольному. Последний вид внимания связан с сознательными задачами и целями, т. е. вызывается преднамеренно, поэтому его нельзя отождествлять с непроизвольным вниманием. С другой стороны, это внимание несходно и с произвольным, так как здесь уже не требуется волевых усилий или заметных волевых усилий для поддержания внимания. С этим видом внимания связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность.

Рассмотренные три вида внимания тесно переплетаются взаимными переходами и дополняют друг друга в практической деятельности человека. Поэтому в задачу формирования внимания входит не только формирование произвольного внимания и развитие внимания непроизвольного, но формирование таких черт личности, которые бы облегчали переход произвольного внимания в послепроизвольное. [38]

Внимание как психический процесс, выражающийся в направленности сознания на определенные объекты, часто проявляясь, постепенно превращается в устойчивое свойство личности — внимательность.

Люди различаются степенью развития этого свойства, крайний случай часто называют невнимательностью.

В зависимости от форм невнимательности можно говорить о трех ее типах. Первый тип — рассеянность — возникает при отвлекаемости и очень малой интенсивности внимания, чрезмерно легко и непроизвольно переключающегося с объекта на объект, ни на одном не задерживаясь.

Другой тип невнимательности определяется высокой' интенсивностью и трудной переключаемостью внимания.

Третий вид невнимательности — результат переутомления. Этот тип невнимательности обусловливается постоянным или временным снижением силы и подвижности нервных процессов. Он характеризуется весьма слабой концентрацией внимания и еще более слабой его переключаемостью.

Формирование внимательности, которое начинается еще в детском возрасте, заключается в управлении вниманием в процессе трудовой деятельности. Поддержание устойчивого внимания зависит от ряда условий: осознание значимости выполняемой деятельности и чувство ответственности за выполняемую работу. Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности, привычные условия работы. Большую роль в стимуляции внимания играют интересы. С развитием интереса создается устойчивое внимание. Возникновение косвенных интересов. Сама деятельность, которую выполняет человек, может и не вызывать у него непосредственного интереса, но у него может существовать устойчивый интерес к результату деятельности. На этой основе возникает косвенный интерес к деятельности как к средству достижения желаемой цели. Создание благоприятный условий для выполнения деятельности, то есть исключение отрицательно действующих раздражителей. Объемы распределения внимания следует формировать как определенный трудовой навык одновременного выполнения нескольких действий в условиях нарастающего темпа работы. Развитие устойчивости внимания нужно обеспечивать формированием волевых качеств человека. Для развития переключения внимания необходимо подбирать соответствующие упражнения с предварительным объяснением «маршрутов переключений» [4]

1.2 Особенности развития внимания в юношеском возрасте

Старшеклассник, может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание юноши становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

В школе на уроках внимание юноши нуждается в поддержке — долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. С целью поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного можно использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.

Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни.

В то же время те же отроки могут впасть в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов.

Он сидит, если можно — лежит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной прострации, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание

Именно в юношеском возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 16 лет.

Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст — период парадоксов в достижениях возможностей и в потерях. [15]

В течение школьного обучения происходит прогрессивное развитие внимания в целом. При этом отмечается неравномерность в возрастной эволюции свойств внимания: наибольшие изменения выявляются в развитии объема и избирательности, наименьшие — устойчивости. К концу подросткового возраста формируется зрелый тип функционирования организации зрительного восприятия. На завершающих этапах пубертатного периода при формировании устойчивого взаимодействия звеньев эндокринной системы прекращается отрицательное дистабилизирующее влияние полового созревания на функциональную организацию мозга, реализацию процесса внимания и структуру мотивационной сферы. В 15−16 лет образуются новые функциональные связи, замещающие старые, подвергшиеся распаду в 13−14 лет.

В старшем школьном возрасте ведущими свойствами внимания являются переключение и избирательность. Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключаться с предмета на предмет находятся на ступени развития, соответствующей требованиям сложной «взрослой» деятельности. Однако развитие познавательной сферы нередко опережает личностное развитие старшеклассника, что приобретает важное значение в связи с отмеченной зависимостью произвольного внимания от особенностей мотивационной и волевой сфер личности.

Избирательное внимание в юношеском возрасте определяется, прежде всего направленностью интересов. Интерес к учебной деятельности нередко падает за счет повышения интереса к другим сторонам окружающей действительности — к другим людям и своему Я. Возникает жажда необычной, рискованной деятельности. Присутствуя на уроке, юноша, нередко «витает в облаках», грезит, мечтает о чем-то сокровенном, пишет записки и т. п. Кроме того, поскольку юноши устремлены в будущее, они могут с трудом концентрироваться на настоящем, в том числе на конкретной учебной задаче и учебном процессе в целом.

С другой стороны, 15−16-летние школьники отличаются максимализмом самостоятельности, жаждой освобождения от внешнего контроля. При этом развивается самоконтроль и способность к сознательному самовоспитанию. Поэтому в юношеском возрасте можно вызвать у учащихся стремление к самостоятельному развитию (самовоспитанию) внимания. Особенностью старшего школьника является то, что наряду с острой потребностью в новизне и самодеятельности нередко отсутствует конкретное знание о том, как реализовать свою деятельность, в том числе и познавательную, поэтому важно научить его самостоятельности, передать средства овладения и оптимизации собственной деятельности. [19]

В 16 — 17 лет в связи с завершением пубертата интроверсия, характерная для младших подростков, сменяется экстраверсией. В этот период подросток экспансивен, энергичен, общителен, уверен в себе. У него растет интерес к другим людям, склонность сравнивать себя с другими, потребность нравиться. Ведущим мотивом деятельности у многих старшеклассников выступает желание утвердиться в коллективе сверстников, завоевать уважение товарищей. В соответствии с этим среди приемов, направленных на обеспечение оптимального уровня внимания старшеклассников, может быть передача отдельных обучающих и контролирующих действий при решении групповых задач тем ученикам, которые высоко мотивированы и лучше сверстников подготовлены к соответствующему виду учебной деятельности (например, с использованием технических средств обучения, в частности, компьютера). Помимо поддержки стремления к конструктивной самореализации и признанию со стороны сверстников, это позволяет продвинутым ученикам не выпасть из процесса отработки уже имеющихся у них навыков, повышает их вовлеченность, интерес и ответственность.

У многих старших подростков возможны колебания внимания в течение учебного дня или даже урока в силу повышенной возбудимости или утомляемости, то есть особенностями нервной системы и темперамента. Внимание снижается после перенесенных тяжелых соматических заболеваний, наличии нервно-психических заболеваний, переутомлении, психологических проблемах и конфликтах.

Одной из особенностей учебной работы в старших классах является необходимость частого переключения внимания учащихся с одного содержания на другое. Урок математики сменяется историей, затем физикой, биологией. Такое частое и резкое переключение внимания представляет для людей инертного типа нервной системы огромный труд.

Однако следует иметь в виду, что на качество внимания оказывают влияние не только условия воспитания, но и особенности возраста. Так, физиологические изменения, наблюдаемые в возрасте 16 лет, сопровождаются повышенной утомляемостью и раздражительностью и в некоторых случаях приводят к снижению характеристик внимания. Это явление обусловлено не только физиологическими изменениями организма ребенка, но и значительным возрастанием потока воспринимаемой информации и впечатлений школьника. Внимание снижается после перенесенных тяжелых соматических заболеваний, черепно-мозговых травм, а также при наличии нервно-психических заболеваний у ребенка. [14]

1.3 Успешность учебной деятельности и его проявление в юношеском возрасте

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности — от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной целью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.

У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных, в том числе в настоящее время и коммерческих, задач. Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.

Для достижения наибольшей успешности обучения педагоги школ в процессе преподавания учебных дисциплин используют различные методики и технологии, как уже проверенные в педагогической практике, так и оригинальные, собственной разработки. Однако, прежде чем рекомендовать новые разработки к широкому внедрению в практику, необходимо проверить их работоспособность, то есть оценить их влияние на успешность обучения учащихся.

Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Поэтому мерой успешности обучения выступает оценка успеваемости, выраженная в абсолютных показателях, в процентном соотношении или какой-то другой форме. [25]

Наиболее распространенной является балльная оценка успеваемости, однако, субъективность такой оценки общеизвестна. Кроме того, наиболее часто используемая пятибалльная оценка не дает точного представления о степени достижения результата обучения конкретным учеником. Известно, что «тройка» одного ученика может быть «почти двойкой», или «почти четверкой» другого. Поэтому такой анализ успеваемости не может быть использован для оценки прогрессивности предлагаемой методики или технологии.

Широко используется в настоящее время рейтинговая оценка успеваемости. Считается, что она позволяет оценить успешность учебной деятельности учащихся в целом за семестр. Рейтинг действительно является более объективным показателем, но он мало пригоден, если нужно оценить успешность проведения конкретного урока или успешность изучения темы, раздела учебной дисциплины.

Прежде чем определиться с оценкой успешности обучения, рассмотрим само понятие успешности, которое, по нашему глубокому убеждению, ни в коем случае не отождествляется с понятием успеваемости, так как является более объемным. Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.

Полноту, степень приближения к заданным нормам обучения будем называть результативностью. При этом в широком смысле нормы обучения — это установленные государственными стандартами для соответствующих учебных заведений характеристики. Для проверки работоспособности предлагаемой педагогической методики (технологии) используются нормы обучения в узком смысле, как знания, умения и навыки, которые должны быть получены учащимися в результате изучения предмета в пределах одного, нескольких уроков, или четверти обучения.

Характеристику, связанную с трудоемкостью достижения результата, назовем эффективностью обучения. Поскольку обучение является процессом взаимодействия педагога и обучаемых, то эффективность может рассматриваться с двух сторон. Во-первых, эффективность может выступать как показатель трудоемкости методики, связанный с временными, материальными, человеческими затратами, осуществляемыми преподавателем в процессе обучения. Во-вторых, эффективность может быть рассмотрена как производительность труда обучаемых, связанная больше с временными затратами учащихся. Для оценки работоспособности методики (технологии) необходимо исследование обеих сторон. Однако когда мы рассматриваем успешность обучения, то достаточно ограничиться эффективностью в форме производительности труда учащихся. [31]

Учебная деятельность побуждается, прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л. И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи. Здесь Ю. М. Орловым был получен важный вывод: «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях».

Успешность учебной деятельности в большой степени зависит от индивидуально-типологических особенностей, которые, к сожалению, не всегда учитываются преподавателем. Современные технологии обучения, как бы вынося за скобки индивидуальность учащегося, особенности его личности, ее пластичность, ориентированы главным образом на объективно заданный норматив и нередко приводят к тому, что у обучающегося развивается «учебная тревожность», которая проявляется в отношении и к изучаемому предмету. В этой связи требуется четко дифференцированная программа стратегий и тактик педагога, учитывающих индивидуально-типологические предпосылки учащегося и структуру его личности. Большинство психологов и педагогов сходятся во мнении, что на практике по-прежнему имеют место недостаточно дифференцированный подход, недоучет конкретных причинно-следственных связей, лежащих в основе нарушений учебной адаптации, типе реагирования. [19]

юношеский внимание успешность обучение

Выводы по первой главе

Успешность обучения является ключевым вопросом образования. Она определяется соответствием между различными параметрами в оценке результата образования: качеством знаний, степенью сформированности умений и навыков, развитостью способностей, ценностных ориентаций, степенью соответствия этих параметров возможности и результату практического использования в жизни и профессиональной деятельности.

Внимание — это психический процесс, являющийся не самостоятельной формой отражения, а организацией тех или иных форм отражения (ощущений, восприятий, памяти, мышления, воображения, эмоций и чувств), в результате которой что-то отражается в сознании более отчетливо, а другое менее отчетливо. Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть любой предмет или явление объективного мира либо целая группа их, свойства и качества этих предметов, а также действия, мысли, представления и переживания самой личности.

Старшеклассник, может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. В школе на уроках внимание юноши нуждается в поддержке — долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. С целью поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного можно использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.

Глава 2. Исследование внимания у подростков

2.1 Организация и методы исследования

Для достижения цели исследования мы разработали программу исследования состоящую из трех этапов:

1 этап — исследование особенностей, уровня видов внимания у учащихся 11 класса;

2 этап — исследование особенностей и уровня успешности в обучении у учащихся 1 классов;

3 этап — анализ результатов исследования.

Обследуемая группа состоит из выборки в количестве 22 человека, в возрасте 15−16 лет. Испытуемые являются членами одного класса.

Все испытуемые с пониманием отнеслись к исследованию, испытуемые с интересом расспрашивали о теме и целях моей работы, отвечали быстро, эмоционально обсуждали вопросы и комментировали их. Все испытуемые так же проявляли интерес к теме моей работы и серьёзно отнеслись к выполнению своей задачи, некоторые испытуемые отвечали на вопросы в тишине и с предельной серьёзностью. На некоторые вопросы, некоторые из испытуемых затруднились ответить и либо не писали ничего, либо отвечали «не знаю», такие ответы приравнивались ответу «ничего» (т.е. всё устраивает)

Психологическое тестирование осуществляли в соответствии с нормами профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик: с соблюдением принципов конфиденциальности получаемой информации, обеспечения права индивида отказаться от участия в обследовании; информирования индивида об использовании получаемой информации.

Тестирование проводили в отдельном помещении и в отсутствии посторонних.

Для диагностики внимания, были выбраны 4 методики:

1. Корректурная проба Бурдона — для оценки устойчивости внимания

У испытуемого преобладает установка на точность, но, тем не менее, задание выполняет быстро за 6 мин.

Общее количество отмеченных элементов — 94;

количество неправильно отмеченных — 5;

количество пропущенных — 53.

Успешность выполнения задания вычисляем по формуле:

где

c — Общее количество отмеченных элементов;

m — Количество неправильно отмеченных элементов;

n — Количество пропущенных.

Это средний результат выполнения задания, внимание недостаточно устойчиво.

2.Таблицы Шульте

Во время работы испытуемый почти не задерживается в счёте, называя цифры без ошибок. Время поиска цифр по таблицам:

1 таблица — 27 сек.;

2 таблица — 25 сек.;

3 таблица — 28 сек.;

4 таблица — 30 сек.;

К концу задания время прохождения таблицы увеличено, что говорит об уменьшении объема внимания.

3.Таблица Горбова — Шульте.

Время выполнения каждого из трёх заданий:

= 35 сек. (чёрные цифры в возрастающем порядке);

= 53 сек. (красные в убывающем порядке);

= 140 сек. (то чёрные, то красные попеременно).

При k = 52 результат выполнения задания ниже среднего. Это свидетельствует о плохой переключаемости внимания.

4. Тест Мюстенберга

Испытуемый выполнил задание за 206 сек.

с = 15 — количество выделенных слов;

m = 0 — количество ошибочно выделенных слов;

n = 9 — количество пропущенных слов.

Успешность выполнения оценивается по формуле:

Это соответствует среднему результату, т. е. избирательность внимания недостаточно развита.

Для оценки успешности в обучении, мы использовали метод диагностики А. К. Маркова. Для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики:

· Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

o понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;

o самостоятельная постановка школьником учебных задач;

o самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

Каждый параметр оценивается от 1 до 3 баллов, всего 9 баллов.

· Состояние учебных действий:

o какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);

o в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;

o складываются ли из отдельных действий более крупные блоки — способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;

o владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата;

Каждый параметр оценивается от 1 до 3 баллов, всего 12 баллов.

· Состояние самоконтроля и самооценки:

o умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

o может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

o способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

o владеет ли школьник адекватной самооценкой;

o доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде;

Каждый параметр оценивается от 1 до 3 баллов, всего 15 баллов.

· Каков результат учебной деятельности:

o объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);

o субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена — расход времени и сил, вклад личных усилий).

Каждый параметр оценивается от 1 до 3 баллов, всего 6 баллов.

В результате, оценка успешности в обучении, оценивается от 0 до 42 баллов.

0 -10 — низкий уровень успешности в обучении;

11 -30 -средний уровень успешности в обучении;

31 -42 -высокий уровень успешности в обучении.

Диагностируя учебную деятельность школьников, важно посмотреть, какова целостность этой деятельности (или налицо только раздробленные звенья и операции), есть ли выраженная индивидуальность ее выполнения. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об определенном важном уровне умственного развития — сформированности познавательной деятельности как основы мышления. В школьной практике предлагается учитывать при оценке результатов учения не только знания, но и деятельность учащихся, их обеспечивающую. Так, требования к результатам обучения включают: систему знаний и умений; виды деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения; качественные особенности усвоения учащимися предметного и деятельностного содержания обучения.

Данные, полученные на основе всех перечисленных методик, сопоставлялись с помощью критерия

2.2 Результаты исследования

В данном классе, выявлен средний уровень успешности обучения. В классе 4 отличника;

9 -хорошистов;

9 -троечников.

По проведенной методике Макаровой, получили следующие данные:

Рис. 1. Уровни успешности обучения у старших школьников.

Далее, были предложены методики на внимание, для учащихся.

При исследовании избирательности внимания, нами был использован тест Мюнстерберга. Учащимся также предлагался стимульный материал, зачитывалась инструкция, после чего ребята приступали к выполнению задания.

При выполнении задания затруднений не возникало, все отнеслись ответственно, помех и дополнительных вопросов не было.

Также как и при первичном проведении исследования, можно выделить учащихся по скорости выполнения задания. Быстрее всех выполнили задание два учащихся: Ольга Н, Ирина Т., самым последним сдал свой бланк — Дмитрий З.

Несмотря на быстроту выполнения задания, Ирина Т набрала наименьший балл (11б), наивысший — Альбина Б, Индира К (18б). Среди юношей наименьший балл набрали — Рустам С, Андрей К, Дима Д. (9), наивысший — Евгений П, Владимир Н (17Б).

Полученные нами результаты исследования были подвергнуты количественному анализу.

Рис 2. Процентное соотношение уровня развития избирательности внимания.

По рисунку видно, что у учащихся с высоким уровнем обучения, преобладает высокий и средний уровень избирательности внимания, причем, наиболее выражен высокий уровень. У учащихся со средним и низким уровнем спешности обучения, наиболее выражен низкий уровень избирательности внимания. Также по рисунку видно, что на среднем уровне процентное соотношение девушек выражено незначительно, по отношению к учащимся со средним уровнем успешности.

Для прослеживания изменений в объеме внимания, нами была проведена методика «Корректурная проба».

Учащимся раздавался стимульный материал, зачитывалась инструкция. На выполнение задания давалось пять минут. При выполнении задания, вопросов со стороны учащихся не возникало, инструкция была понята с первого раза.

При интерпретации результатов было выявлено, что наибольший балл среди девушек набрали — Индира К и Александра С (189б), среди юношей — Марат Ш (187б); наименьший балл среди девушек набрало Ольга С (132б), среди юношей — Эмиль, А (128б).

Полученные нами результаты исследования были подвергнуты количественному анализу.

Рис 3. Процентное соотношение объема внимания

По рисунку видно, что успешные учащиеся на высоком и среднем уровнях превосходят сверстников, а учащиеся с низким уровнем обучения, имеют значительные показатели на низком уровне развития по объему внимания.

С целью исследования концентрации внимания юношей и девушек 14−15 лет, нами пыл проведен тест Пьерона-Рузера. Учащимся был представлен раздаточный материал с изображением геометрических фигур. Так как данное задание выполнялось ранее, ряд учащихся приступили к его выполнению, не дождавшись команды.

В ходе выполнения затруднений не возникало, была видна заинтересованность, соперничество, с заданием справились все учащиеся.

Максимальное количество баллов набрали следующие учащиеся: Индира К, Ирина Н, Эльвира М, Владимир Н, Дмитрий З, Леонид Ф; наименьшее количество баллов среди девушек набрала — Ольга С (55б), среди юношей — Олег Д (22б).

Результаты, полученные в ходе исследования, были подвергнуты количественному анализу.

Рис. 4. Процентное соотношение концентрации внимания

Исходя из рисунка, можно сделать вывод, у учащихся с высокой и средней успешностью, на высоком и среднем уровне по уровню избирательности, преобладают высокие показатели по сравнению с учащимися с низкой успешностью. Что касается учащихся со средней успешностью, то у них, по уровню избирательности внимания превосходят низкие показатели. Следовательно, юноши с высоким уровнем обучения, по уровню избирательности превосходят своих сверстников с низким уровнем обучения.