Развитие интеллекта

Содержание 2

Введение

3

I. Умственная деятельность и развитие интеллекта 7

Структура интеллекта. Объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта 7

Интеллектуальные способности 36

1.3 Интеллект и биологическая адаптация детей в норме и патологии 51

Выводы 55

II. Особенности интеллектуального развития детей — олигофренов 57

Умственная деятельность и ее характеристика. 57

Олигофрения и ее влияние на развитие 63

Изучение интеллектуальных особенностей детей олигофренов и здоровых детей.

Анализ результатов 85

Выводы 91

Заключение

92

Библиография 95

Приложение 97

Интеллект в психологической науке рассматривается как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

В психологической науке можно выделить ряд теоретических подходов в трактовке природы интеллекта. Это феноменологический, генетический, социо — культурный, процессуально — деятельностный, информационный, функционально-уровневый и регуляционный подходы. Нельзя не заметить, что эти подходы формировались и развивались в режиме преемственности и дополнительности по отношению друг к другу. Так, некоторые экспериментально-психологические подходы возникали в качестве реакции на противоречия тестологических теорий интеллекта, либо в качестве попыток объяснить индивидуальные различия в результатах тестового исполнения. В свою очередь, среди экспериментально-психологических теорий интеллекта существуют взаимопересечения и взаимовлияния.

Развитие и работа интеллекта зависят от влияния целого ряда факторов. Существуют многообразные функциональные свойства интеллекта, которые характеризуют те или иные частные психологические механизмы выполнения интеллектуальной деятельности и которые в той или иной мере могут свидетельствовать об уровне развития интеллектуальных возможностей субъекта.

Успешность деятельности принято соотносить со способностями. Интеллектуальная способность определяется как индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной проблемы. Выделяют четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентныеспособности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. Каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как свойство интеллекта.

Недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют процесс адаптации. Деятельность всей системы адаптации обеспечивается синхронным функционированием разных отделов организма. Чем более дисгармонично развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым условиям.

Влияние интеллектуального развития на ребенка очень велико.

Главная отличительная особенность интеллектуального развития детей-олигофренов от здоровых детей заключается в том, что умственно отсталые дети меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. На всех этапах процесса познания у них выявляются элементы недоразвития, вследствие чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем мире. Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности.

Большой вклад в разработку теоретических и практических вопросов проблемы интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей внесли Л. С. Выготский, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Дж. Пиаже, В. П. Кащенко и другие.

/ Изучение умственно;.развития детей-олигофренов и здоровых детей является одним из основных направлений в психологи"_; Медицине и педагогике. Актуальность этой проблемы вытекает, прежде всего, из задач практики обучения и воспитания подрастающего поколения.

Цель моей дипломной работы — исследование особенностей умственной деятельности детей-олигофренов и здоровых детей в условиях учебной деятельности.

Объектом исследования являются здоровые дети — учащиеся 4 класса средней школы № 4; и дети-олигофрены 10−11 лет, учащиеся специальной (коррекционной) школы № 40.

Объект был выбран не случайно, т.к. возраст перехода из начальной школы в среднее звено отражает наиболее существенные психолого педагогические проблемы, характерные для конца периода младшего школьного возраста и начала подросткового.

Предмет исследования — изучение структурных особенностей интеллекта детей-олигофренов и здоровых детей.

Задачами настоящей дипломной работы являются:

обзор теоретического материла по теме;

изучение основных подходов в теориях интеллекта;

изучение актуальных направлений в развитии детей;

выбор методики исследования интеллекта;

проведение исследования и анализ результатов.

Гипотеза исследования — уровень сформированности основных интеллектуальных операций у детей-олигофренов значительно отстает от здоровых ровесников по всем семи показателям.

Для подтверждения гипотезы и реализации поставленных задач была использована методика ГИТ (групповой интеллектуальный тест). Тест позволяет выявить, насколько учащиеся владеют словами и понятиями, предлагаемыми им в заданиях теста, а также умением выполнять логические действия.

Данный тест содержит семь субтестов:

субтест — исполнение инструкций — исследуется характеристика восприятия, понимания, выполнения требований;

субтест — арифметические задачи — характеристика практического мышления, способности решать выраженные в числах проблемы;

субтест — дополнение предожений — характеристика понимания смысла, умения продолжить мысль, завершить ее, т. е. логическое мышление;

субтест — определение сходства и различия — словарь, развитость языка, сформированность логических операций сходства и различия на языковом материале;

субтест — числовые ряды — характеристика числового индуктивного мышления, вычислительных способностей, математическая логика;

субтест — установление аналогий — характеристика комбинаторности мыслительных процессов, подвижности мышления и понимания;

субтест — символы — характеристика памяти, внимания, ее распределения и устойчивости, операции перекодирования.

Целью данного диагностического исследования является изучение

уровня сформированности основных интеллектуальных операций у детей;

олигофренов и здоровых детей. ^ ишг^сш ЈffcЈf^_

Для достижения данной целиГоыло проведено сравнительное исследование и сделан качественный анализ результатов.

В выборке участвовало 43 человека, из которых 23 человеказдоровые дети, и 20 человек дети-олигофрены с установленным диагнозомолигофрения в степени дебильности.

Исследование проводилось в период с февраля по апрель, в условиях учебной деятельности.

Таблица 1

В целом у здоровых детей высокие, выше среднего и средние результаты выполнения заданий отмечаются у 74% учащихся (17 человек), ниже среднего уровня — 26% (6 человек). Отрадно отметить, что никто из учащихся не показал низкий уровень выполнения заданий. Тщательный анализ отдельных субтестов позволяет сделать соохв^ст^ующиУттщзди. Самый низкий показатель отмечается по 2 субтесту (арифметический задачи) — 30% выполнения, что свидетельствует о недостаточном владении детьми арифметическими операциями, непонимания структуры задачи (условие, вопрос, выбор действия, решение, формулировка ответа), либо о неумении анализировать структуру задачи. Следует отметить также сложность выполнения арифметических операций в уме.

Не на много выше показатель по 3 субтесту (дополнение предложений) — 35% выполнения, что свидетельствует о слабом умении работать с устной и письменной инструкцией, о трудности в выражении своих мыслей, малом словарном запасе, склонности к стереотипности мышления, предпочтении работы по шаблону, заданному образцу, слабом развитии логических операций: анализ, синтез, обобщение, классификация.

Несколько выше показатели по 1,4,5,6,7 субтестам, что позволяет констатировать о наличии у здоровых детей способности к переключению с одного вида деятельности на другой. У них высокая мотивация на успех, хорошая работоспособность, достаточно высокий уровень зрительного восприятия, учащиеся способны легко усваивать новый материал.

Таблица № 2

Низкий уровень — 11 человек — 55%;

Очень низкий — 9 человек — 45%.

Из 20 человек обследованных детей — олигофренов низкий интеллект имеют 55% (11 человек), очень низкий интеллектуальный уровень 45% (9человек). Самый низкий показатель отмечается по 4 субтесту (определение сходства и различия) — 4,5% выполнения, что свидетельствует о несформированности логического мышления, о малом словарном запасе у детей, о трудности в выражении своих мыслей.

Несколько выше показатели по 1,2,3,5,6,7 субтестам, но и эти показатели значительно ниже, чем у здоровых детей.

Таким образом, проведя структурный анализ результатов исследования. Данные по изучению уровней развития различных сторон интеллекта показали, что дети — олигофрены по умственному развитию значительно отстают от своих здоровых ровесников, причем это отставание наблюдается по всем семи характеристикам.

Обобщая полученные данные, следует отметить, что у умственно отсталых детей в целом большее значение в их умственной деятельности имеют наблюдательность, способность выделять пространственные отношения и зрительно-моторная координация, а наименьшееспособность к аналогиям и обобщению, уровень их общей эрудиции и степень социальной зрелости. В то же время у их здоровых ровесниковпреимущественное влияние на их умственную деятельность оказывают степень их социальной зрелости, наблюдательность и способность выделять пространственные отношения, а в число наименее значимых вошли способность выделять последовательность событий, уровень общей эрудиции и способность к переключению внимания.

Анализируя результаты диагностического исследования можно сделать вывод о том, что у олигофренов 10−11 лет основные характеристики интеллекта значительно мене развиты, чем у их ровесников.

Отличительные признаки олигофренов, по которым они различаются со здоровыми ровесниками:

Иной, чему у здоровых детей качественный состав ведущих функций интеллкта Меньшая роль речевых характеристик в умственном развитии. Высокая степень зависимости развития каждой из психических характеристик интеллекта от уровня развития остальных; Более медленный темп развития интеллектуальных функций.

Анализ результатов и сделанные выводы позволили решить поставленные задачи (йтюдтвердить выдвинутую гипотезу.

Первые на Руси официальные документы, касающиеся слабоумных, относятся к X веку, когда князь Владимир Святославович обязывал церковь заботиться об убогих. Имеется рад указаний на то, что в Киево-Печерской лавре в XI веке было убежище для слабоумных.

В дальнейшем отношение к слабоумному постепенно менялось. На них стали смотреть как на тяжкую обузу. Однако, прогрессивные деятели России, уверенные в том, что этих детей можно сделать полезными членами общества, всегда пытались привлечь внимание общественности к их судьбе.

Широкое общественное движение за воспитание и обучение умственно отсталых детей в России началось в конце XIX — начале XX века.

I. Умственная деятельность и развитие интеллекта.

1.1 Умственная деятельность и ее характеристика.

Понятие «интеллект» (от лат. Intellectus — разумение, понимание, постижение) не имеет однозначного определения, но всеми признается, что присущий каждому человеку уровень способности пользоваться мыслительными операциями является одной из основополагающих характеристик интеллекта Создатели первых интеллектуальных тестов А. Биге, Т Симон и Д. Векслер полагали, что человека, обладающий интеллектом — это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто, благодаря этим способностям, может хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т. е. адаптироваться к окружающей среде, к обстоятельствам жизни. [22, с. 349]

Другая точка зрения не интеллект связана с тем, что здесь главное значение придается связи интеллекта с психофизиологическими способностями человека быстрее или медненнее обрабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения и т. п.), иначе — со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы. И в более поздних исследованиях основным показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных задач.

В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта, исходя из наличия и степени выраженности способностей к интеллектуальной деятельности. Однако следует помнить, что понятие способностей определяет более широкий круг психических явлений, чем понятие интеллекта.

Интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению. Адекватность такого подхода обосновывалось многими исследователями. Например, показано, что оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных заведениях. Однако, хорошо известно и то, что многие одаренные люди не отличались хорошей успеваемостью в школе (Эйнштейн, Дарвин, Черчилль).

Людям творческим, как считает психолог Гилфорд, свойственно дивергентное мышление, при котором поиск решение проблемы осуществляется по всем возможным направлениям. Такой «веерообразный» поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение проблемы или предположить множество решений там, где обычный человек может найти лишь одно или два. Люди с творческим мышлением порой с трудом адаптируются к традиционному обучению, которое требует от ученика прямых и ясных ответов на поставленный вопрос, концентрирует на поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному мышлению. [22, с. 350]

Психолог Спирмен (1904г) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.). Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности, таким образом, оно выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человека адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). [22, с. 86]

Позже Терстоун (1938г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человека может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

пространственную ориентацию, или способность проставлять себе различные предметы и формы в пространстве;

память;

способность к рассуждению;

быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Позже Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесспонятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

По мнению Кетелла (1967г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта, «кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический» интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопления знаний. С точки зрения Кеттела, потенциальный или свободный, интеллект независим от приобщённости к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация — манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга. [23, с. 88]

Хебб (1974) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект, А — это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

Генетические и средовые факторы в развитии интеллекта, О генетических предпосылках интеллекта до настоящего времени практически мало что известно. Из сотен тысяч генов, расположенных в хромосомах, выявлены лишь несколько, которые, отвечая за ряд физических признаков организма, могут при повреждении вызывать грубые нарушения интеллекта. Наиболее известны хромосомные аномалии при болезни Дауна, где типичный «монголоидный» внешний вид больного сопутствует умственный отсталости. Однако, лишь в 3−4% случаев болезнь Дауна передается по наследству. В остальных случаях главным фактором заболевания служит немолодой возраст родителей.

Также известно, что аномалии содержания в ядре оплодотворенной яйцеклетки числа половых хромосом не столько приводят к изменению вторичных половых признаков, сколько сопровождаются задержкой умственного развития и нарушениями поведения. Большее количество мальчиков среди умственно отсталых стало понятно, когда было установлено, что очень часто этот признак сцеплен с Х-хромосомой.

На умственное развитие ребенка могут оказать влияние болезни матери во время беременности (краснуха, диабет, сифилис), а также употребление ею ряда лекарственных и токсических веществ. Однако, с какими бы наследственными задатками не появился на свет ребенок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды — питанием, воспитанием и прочими.

Много дискуссий вызывает и обнаружение более низких усредненных показателей по тестам интеллекта у лиц из менее обеспеченных слоев общества и некоторых этнических групп. Результаты этих исследований интересны сами по себе, но они так и не дали ответа на главный вопрос — о причинах групповых различий.

Вероятно, нельзя рассматривать интеллект как некое однозначное явление, объясняемое одной причиной или одним механизмом. Надо признать существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. В основе общих факторов, скорее, лежат определенные нейрофизиологические механизмы обработки информации, а частные (специфические) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваемые при бучении и накоплении жизненного опыта. Очевидно также и то, что наследуются не общий интеллект или конкретные действия и операции, а определенные нейрофизиологические характеристики мозговых зон, которые включаются в функциональные системы, относящиеся к факторам интеллекта. Эти нейрофизиологические особенности можно рассматривать как задатки способностей.

1.2 Структура интеллекта. Объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта.

Несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта. Кроме того, приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру, пришли к парадоксальному выводу о множестве различных, не всегда зависимых друг от друга способностей, а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. В целях упорядочения накопленного в этой области психологических исследований материала выделяют несколько основных подходов, для каждого их которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания);

Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром);

Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом);

Процессуально-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности);

Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения;

Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации);

Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов);

8. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности);

Далее более детально рассмотрим объяснительные подходы.

1. Феноменологический подход.

Одна из первых попыток построения объяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась в контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером. В качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации (это явление получило название инсайта). В последствии М. Вертгеймер, характеризуя «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений. [24, с. 37]

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, -это его переход к «хорошему гештальту», то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленному образу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементы проблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. Способность к инсайту является критерием развития интеллекта. Можно сказать, что проявлением интеллектуального действия является такая мгновенная реорганизация содержания сознания, благодаря которой познавательный образ приобретает «качество формы».

Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта — инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сути проблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (т.е. способность быстро пререстраивать содежание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта. [24, с. 39]

2. Генетический подход.

По мнению У. Р. Чарисворза, сторонника этологического подхода в объяснении природы интеллекта, отправной точкой в его ислледованиях должно стать изучение поведения в естественной среде. Интеллект, таким образом, — это способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшейся в процессе эволюции. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить понятие «интеллект», включающее наличные знания и уже сформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы.

Этологический подход (с его ориентацией на изучение интеллектуальной активности в обыденной жизни в контексте естественного окружения) вывел на первый план феномен здравого смысла (своего рода «наивную теорию человеческого поведения»). В отличие от фантазийных грез и научного мышления здравый смысл, с одной стороны, имеет реалистическую и практическую направленность и, с другой стороны, мотивирован потребностями и желаниями. Таким образом, здравый смысл ситуационно-специфичен и одновременно индивидуально-специфиченименно этим объясняется его ключевая роль в организации адаптационного процесса.

Согласно Ж. Пиаже, интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведения элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение — в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой. [18, с. 27]

Как возникает интеллект в онтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (видами, их свойствами, формой и т. д.).

По мере накопления и усложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, т. е. их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер. Как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает множество путей достижения цели.

Развитие интеллекта — это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур, постепенно вырастающий из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий. [18, с. 30]

Стадия сенсорно-моторного интеллекта (от 8−10 месяцев до 1,5лет);

Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5−2 лет до 4 лет);

Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 лет до 7−8 лет);

Стадия конкретных операций (от 7−8 лет до 11−12 лет);

Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11−12 лет до 14−15 лет).

Следовательно, интеллектуальное развитие — это развитие операционнальных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта и прямо противоположной точки зрения и т. д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации).

Благодаря сформированное™ мыслительных операций оказывается возможной полноценная интеллектуальная адаптация подростка к происходящему, смысл которой заключается в том, что «мышление становится свободным по отношению к реальному миру». [18, с. 206] Наиболее яркой иллюстрацией подобной формы адаптации является математическое творчество.

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая — с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Пиаже постоянно подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всех предшествовавших когнитивных структур, которые оказываются органичной частью последующих. Интеллект — это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует) все прочие, более ранние формы когнитивных адаптации. Если такого рода последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, то интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. В частности, Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно и подготавливающие их, и дающие им содержание. [24, с. 44]

Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. Получается, что усвоение полноценных научных понятий зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта. Пиаже считал, что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональному мышлению. В целом же «…корни логических операций лежат глубже лингвинистических связей…». [18, с. 20]

Что касается роста инвариантности детских представлений о мире, то общее направление их эволюции идет в направлении от центрации к децентрации. Центрация (или эгоцентризм) -это специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательного образа диктуется собственным субъективным состоянием либо случайной, бросающейся в глаза деталью воспринимаемой ситуации (по принципу «реально только то, что я чувствую и вижу»). Именно феномен центрации обусловливает особенности детской мысли: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и т. п.

Напротив, децентрация, т. е. способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации, предполагает перестройку познавательного образа по линиям роста его объективности, согласованности в нем множества различных точек зрения, а также приобретения им качества релятивности (в том числе возможность анализа любого явления в системе варьирующих категориальных обобщений).

Таким образом, в качестве дополнительных критериев развития интеллекта в теории Пиаже выступают мера интегрированности операциональных структур (последовательное приобретение мыслительными операциями всех необходимых качеств.) и мера объективации индивидуальных познавательных образов (способность к децентрализованному познавательному отношению к происходящему).

Анализируя отношения интеллекта к социальному окружению, Пиаже пришел к выводу, что социальная жизнь оказывает несомненное влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Последняя требует координации точек зрения некоторого множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми, подчеркивает Пиаже, позволяет нам децентрировать себя, обеспечивает возможность учета разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создавая внутри субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми.

3. Социо-культурный подход.

Констатация того, что человек формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми, в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социо-культурные факторы, как язык, обычаи, традиции и т. д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического развития всех членов общества.

Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур. В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовывалась неочевидность конкртных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т. д., заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными и необразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительно.

Тем не менее, культура оказывает свое влияние^е на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители. [24, с. 47]

Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут быть механически перенесены в другую культуру.

Именно в межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интерпретироваться не только в терминах «хорошийплохой», но и в терминах «один — другой». И, более того, сам факт существования «других» результатов заставлял задуматься о смысле выражения «хороший результат».

В-третих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличие интеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть, своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур — это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума, который, по выражению Кл. Леви-Стросса, суть «бескорыстное упорядочивание хаоса». Так, наука и магия — это просто разные способы организации картины мира и получение знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых, некоторые типы социо-культурной среды, «подталкивают» интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей.

В-пятых, благодаря освоению вербально-логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт; разумеется, при этом качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую.

Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им.

В целом критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности. Не удивительно, что, например, образованные представители разных культур по складу своего ума более схожи между собой, чем необразованный и образованный представители одной и той же культуры.

В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л. С. Выготского проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного развития ребенка. Отстаивая формулу «выведение индивидуального из социального», Выготский писал: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка… Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социально, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной». [6, с. 146]

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т. п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых).

По мнению Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.

Основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех ступеней в зависимости от изменений характера оболщения значения слова.

Мышление в синкретических образах. Первоначально ребенок склонен связывать и подводить под значение слова любые предметы в любых сочетаниях. Предметы объединяются на основе субъективных представлений самого ребенка по принципу «все связано со всем». Синкретизм мышления на этом этапе развития проявляется, в частности, в феномене «всевластия мысли», т. е. готовности маленького ребенка «объяснить» все что угодно на основе сиюминутного случайного впечатления.

Мышление в комплексах. Ребенок, пользуясь словом, объединяет предметы уже на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребенком в своем непосредственном опыте. Слово, таким образом, обобщает предметы с точки зрения их соучастия в какой-либо практической ситуации. На этой стадии признаки значений слов еще диффузны, они «скользят и колеблются», незаметно переходя один в другой.

В своей завершающей фазе эта стадия заканчивается формированием так называемых псевдопонятий, внешне очень похожих на настоящие понятия: ребенок при этом опирается на устойчивые, постоянные значения слов, которые он в готовом виде получает при общении со взрослыми. Однако, проводить собственно понятийные мыслительные операции при их употреблении он еще не способен

3. Мышление в понятиях. На этой стадии развития ребенок может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуация. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль ребенка движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями, поэтому анализ одного и того же предмета ребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных суждений.

Начиная с раннего онтогенеза, слово вмешивается в детское восприятие, вычленяя отдельные элементы и преодолевая натуральную структуру сенсорного поля. Фактически ребенок начинает воспринимать мир не только через свои глаза, но и через свою речь. Уже позже такое «вербализованное восприятие», в котором реализуется расчленяющая функция речи, перерастает в более сложные формы «познающего восприятия», обеспечивающего аналитико-синтетический характер чувственного отображения происходящего.

Однако, только на этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности. Интеллект, следовательно, возникает как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода «сплава» (синтеза, интеграции) познавательных процессов, перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления.

На основе анализа закономерностей становления понятийного мышления Выготский сформулировал важнейший, с его точки зрения, для всей психологии понятий закон единства структуры и функции мышления: «что функционирует, до известной степени определяет, как функционирует». [6, с. 289] Иными словами, функции мышления производны, зависимы от структуры самой мысли.

В целом же, по его словам, «в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера, изменяющими внутреннюю структуру самой ткани мысли». [6, с. 289]

Итак, вербализация — категоризация — рационализация — таков теоретический ракурс осмысления Выготским природы интеллекта.

4.Процессуально-деятельностный подход.

Существенные изменения в развитии представлений о природе интеллекта привнесли отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С. Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности. А именно в процессе самой деятельности.

Довольно резко критикуя взгляд на интериоризацию внешних воздействий как на основной механизм умственного развития, Рубинштейн в своих исследованиях исходил из теоретической формулы: «внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия». Иными словами, возможность освоения извне любых знаний, способов поведения и т. п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе, некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способностиэто, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. По словам Рубинштейна, «одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [24, с. 52]

Рубинштейн выдвигает весьма актуальное положения о том, что «…нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т. е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта. [24, с. 52]

Пониманием роли мыслительного процесса как внутреннего условия, опосредующего любые виды внешних воздействий, было продиктовано решение вопроса о составе и структуре умственных способностей. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа синтеза и обобщения. Особую роль играет обобщение отношений в том или ином предметном материале (математическом, лингвистическом, визуальном). Итак, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Другим производным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность).

Рубинштейн вводит понятие «мышление — способность», противопоставляя его «мышлению — навыку» и подчеркивая тем самым, что к объяснению механизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики мышления. Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно, и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития.

Результаты исследований, связанные с анализом процессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском возрасте, представлены в работах Л. А Венгера. Так, согласно Венгеру, единицей интеллектуальной деятельности является познавательное ориентировочное действие. Следовательно, референтным показателем наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степень овладения им основными видами перцептивных, мыслительных и мнемических действий, важных для данного возрастного периода и связанных с ведущим видом деятельности.

В частности, важно учитывать:

а) показатели сформированности перцептивных действий — идентификация с эталоном (по форме, цвету, деталям), перцептивное моделирование (создание копий, образов объектов);

б) показатели сформированности образно-наглядного мышления — овладение схематизированными представлениями (например, в виде планов-схем движения к цели);

в) показатели сформированности логического мышления — выделение существенных признаков объектов (например, в виде построения сериальных радов из бумажных квадратиков, различающихся по насыщенности цветового тона). [24, с. 53]

При этом особо подчеркивается, что от «средовых» показателей наличного уровня умственного развития в принципе нельзя переходить к определению уровня интеллектуального потенциала ребенка, поскольку его реальные интеллектуальные возможности могут проявиться только в ходе последующего обучения и воспитания.

Интересной представляется позиция В. Ю. Крамаренко. Он разграничивает интеллект как умственную способность и мышление как умственную активность, отмечая, что между реальной основой, которая выступает в форме интеллекта, и ее актуализацией, проявляющейся в форме конкретного мыслительного процесса, нет однозначного соответствия. Более того, поверхностная структура мышления, по его мнению, часто обманчива и неинформативна, в ней не содержится всей информации об умственных возможностях субъекта. Поэтому для научно-теоретического анализа, по мнению Крамаренко, необходимо выйти за границы простой регистрации и описания мышления и перейти к изучению глубинных структур и процессов, позволяющих объяснить закономерности наблюдаемой мыслительной деятельности. [24, с. 54]

5. Образовательный подход.

Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Характерно, однако, что термин «интеллект» в этих исследованиях практически не использовался. Тем не менее на определенном этапе эта проблема приобрела некоторый новый акцент, чрезвычайно существенный для выхода в сферу общепсихологического исследования интеллекта, и выступила как проблема обучаемости.