Развитие коммуникативной компетентности педагога

• Введение
• Развитие коммуникативной компетентности педагога
• Качественные методы в социальном исследовании
• Заключение
• Список литературы

Особое значение в условиях перехода общества на новый, информационный этап развития приобретает самостоятельность личности в обучении, которая относится к числу приоритетных целей системы государственного образования и становится объектом стратегии современного образовательного процесса.

Самостоятельность — это не только условие внутренней свободы личности, ее сознательного поведения и инициативной созидательной деятельности, но и качество, определяющее отношение общества к человеку и соответственно самоценность личности.

Развитие коммуникативной компетентности педагога

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует об актуальности проблемы познавательной самостоятельности школьников. Однако до сих пор недостаточно изучены условия формирования самостоятельности младших школьников в системе развивающего обучения, не разработан диагностическо-критериальный аппарат определения уровня познавательной самостоятельности младших школьников.

Смена парадигмы образования, тенденция перехода к коммуникативной педагогике (как частному случаю развивающего обучения), осознание необходимости формирования познавательной самостоятельности уже в младшем школьном возрасте определили проблему исследования: является ли развитие коммуникативной компетентности педагога необходимым и достаточным условием для формирования познавательной самостоятельности школьников?

Изучение данной проблемы составляет цель нашего исследования, которое осуществляется в МОУ начальной школе — детском саду «Зимородок», где реализуется концепция Школы коммуникативной дидактики (ШКД).

Коммуникативная дидактика — это такая образовательная стратегия, где приоритетным является процесс коммуникации над информацией. Авторы концепции ШКД полагают, что «глубоким заблуждением является распространенное представление, будто учебная информация составляет содержание урока, а коммуникация — его форму». В ШКД учитель выступает организатором урока в различных аспектах (предметно-содержательном, коммуникативном, социокультурном).

Объектом исследования является познавательная самостоятельность, а предметом - процесс развития коммуникативной компетентности учителя как условие становления познавательной самостоятельности школьников.

Гипотеза исследования - формирование познавательной самостоятельности младшего школьника проходит наиболее эффективно при условии развития и саморазвития у педагога коммуникативной компетентности.

На теоретическом этапе исследования мы определили, что познавательная самостоятельность — это одно из свойств личности, которое характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью знаний, умений, навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также коммуникациям, складывающимся в процессе деятельности с другими людьми. Большое значение в плане формирования познавательной самостоятельности имеет организация учителем предметной коммуникации на уроке.

Коммуникативные способности рассматриваются исследователями (Абульханова-Славская К.А., Леонтьев А. А., Каган М. С., Реан А. А., Митина Л. Н., Лукьянов М. И., Руденский Е. В. и др.) как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие динамику и эффективность приобретения знаний и формирования навыков, а также выработку на творческой основе умений установления и поддержания взаимодействия на партнерской основе.

Коммуникативная компетентность — это определенный комплекс качеств (этно-, социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения), необходимых для оптимального осуществления межличностных норм общения и поведения, возникающих в результате научения.

Профессиональная коммуникативная компетентность формируется на базе общей коммуникативной компетентности и определяет эффективность общения и деятельности в целом. Профессиональную компетентность определяет избирательность коммуникативных интересов, специфика делового общения. Постепенно профессиональная коммуникативная компетентность и профессиональные коммуникативные навыки становятся для учителя значимыми в педагогической практике. В целом профессиональная компетентность не всегда равнозначна общей, а только при значимости для человека профессиональной идентификации личности. Важно соотношение уровня развития общей коммуникативной компетентности и профессиональной коммуникативной компетентности. Низкий уровень развития общей коммуникативной компетентности не позволяет учителю реализовываться в межличностном общении разных уровней, что ведет к проблемам и в профессиональной сфере. Низкий уровень профессиональной коммуникативной компетентности учителя не позволит ему успешно реализовываться в профессии, а это вызывает личностную неудовлетворенность. Опираясь на идею взаимного влияния общей коммуникативной компетентности и профессиональной компетентности, в экспериментальной части исследования мы выделили три критерия проявления коммуникативной компетентности учителя:

1. Уровень развития коммуникативных ценностей:

ценностное отношение к ребенку,

социокультурная направленность деятельности педагога.

2. Степень включения учителем коммуникативных ценностей в профессиональные идеалы:

соблюдение педагогического такта и этикета;

характер отношений педагога с детьми (межличностный, предметно-содержательный);

притязания в отношениях с детьми.

3. Уровень развития профессиональных коммуникативных умений учителя:

умения вербальной коммуникации — речевое общение, использование голосовых данных;

умения невербальной коммуникации — адекватность жестов, мимики;

оправданность движений в пространстве класса;

технология общения;

эмоциональное интонирование общения — владение психоэмоциональным состоянием, проявление позитивных эмоций, умение предупреждать и разрешать конфликты.

Та или иная выраженность вышеуказанных критериев позволяет нам говорить об уровнях коммуникативной компетентности.

Высокий уровень: выраженная направленность учителя на гуманные взаимоотношения со школьниками как субъектами: каждая личность осознается и принимается; учитель испытывает потребность в общении с детьми и использует на практике ценностные социокультурные образцы. Значительно развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, ему присущи навыки эмоционального интонирования общения. Высокая степень проявления позитивных эмоций. Умение выхода из конфликтных ситуаций через сотрудничество.

Средний уровень: недостаточно выражена ценностно-коммуникативная ориентация учителя на отношения с учениками, которые воспринимаются внешне как гуманные, но реально носят характер выполнения социальной роли. Учитель не испытывает особой потребности общения с детьми, которое строго регламентировано, отчасти лишено положительной эмоциональной окраски. В значительной степени в рамках профессии развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, хотя возможна некоторая эмоциональная нестабильность.

Низкий уровень: у учителя, в случае исключения из своих ценностных ориентации одной или нескольких коммуникативных ценностей, общение с

учениками не характеризуются как гуманное: школьники испытывают дискомфорт; эмоциональный фон урока скорее негативный, где содержательная коммуникация невозможна. В поведении учителя наблюдается диссонирование вербальных и невербальных составляющих общения. Учитель чаще всего не умеет реализовать свое психоэмоциональное состояние.

Качественные методы в социальном исследовании

Когда предметом исследования становится нечто неуловимое, не имеющее четких границ, создаваемое в межсубъектном взаимодействии, то возникающее, то ускользающее от возможности «схватывания», то во много раз труднее решить вопрос о методологии исследования.

Тема объективности эмпирических данных, валидности в социально-психологическом исследовании является лейтмотивом многих научных работ по методологии, она, несомненно, актуальна. Следует отметить, что объективность является атрибутом научности, прежде всего в естественных науках. Научность рассматривается как идеал теми дисциплинами, которые стремятся получить надежную информацию об объекте исследования. «Научное знание» с этой точки зрения является высшим типом знания в исследуемой области. Трудности возникают тогда, когда в стремлении достичь идеалов объективности социальные науки изучают «свои» объекты с применением тех же самых процедур и методологических подходов, которые свойственны естественным наукам. Дж. Серкль говорит, что социальные факты онтологически субъективны и в тоже время эпистемологически объективны.

В парадигме социального конструктивизма проблема методов стоит особенно остро. Можно с уверенностью сказать, что качественный подход — это выбор иной точки зрения на проблему, нежели та, которую предполагает позитивистски ориентированное исследование. При использовании «качественной стратегии» отправная точка исследования достаточно неопределенна. Это — «столкновение с непонятным феноменом» .

педагог коммуникативный дидактика школьник Если исходить из социальной детерминированности изучаемого феномена, то количественный подход оказывается неадекватен, он не в состоянии очертить содержание явления. Однако и среди методов качественного порядка довольно нелегко определить адекватный контексту исследования.

В настоящей статье мы излагаем собственное видение проблемы методов, не приводя результатов эмпирического исследования.

Для большего понимания хода дальнейших рассуждений обозначим область нашего научного поиска. В центре исследовательского интереса находится «молодой преподаватель» вуза. Этот статус с формальной стороны определяется, прежде всего, как статус человека, находящегося в начале своего карьерного пути, осуществляющего преподавательскую деятельность не более 3 лет, не имеющего научной степени, соотносим, как правило, с должностью ассистента кафедры. Несомненно, что за этой объективной стороной «молодого преподавателя» лежит целый комплекс социально-психологических явлений, которые, с одной стороны, определяют содержание этой роли, а с другой — сами формируются ею.

Кто же такой «молодой преподаватель»? Ответ на этот вопрос можно было бы получить, построив исследование по заранее созданным теоретическим конструктам, изначально определив точки рассмотрения. Выражаясь метафорически, в этом случае мы имели бы картину, которая заранее уже нарисована, а результаты такого исследования позволили бы только придать тот или иной цвет известным частям, расположить их в пространстве.

Но такой подход, на наш взгляд, лишен психологизма в конструктивистском смысле. Он узок и ограничен, мы не находим ничего содержательно нового, нам некуда дальше двигаться. При использовании количественных методов человек исследуется вне социального контекста, его действия заранее обусловлены.

В нашей работе тема «молодого преподавателя» опредмечена через понятие профессиональной идентичности. Это феномен социально-психологического порядка, порождаемый в результате социального взаимодействия, в социальном контексте жизни человека посредством рефлексивных процессов.

Потому и изучать его необходимо, создавая социальный контекст, в непосредственной коммуникации исследователя и респондента, в соисследовании. В свою очередь, контакт респондента с исследователем с необходимостью должен быть включен в последующий анализ.

Эта реальность созидается вместе с другими людьми, она динамична и познать ее — это значит понять и описать. С этой позиции наше исследование, как любое качественное исследование, можно считать идиографическим, описывающим индивидуальные репрезентации профессионального опыта людей в нашем случае.

Понимание носит диалогический характер. «Значение не схватывается, не отражается, а формируется и уточняется в диалоге участвующих в процессе взаимного познания и понимания людей, трансформируясь в смысл» .

Именно сконструированный смысл того фрагмента социальной реальности, который интересен, является ее психологическим содержанием. И в этом значении его можно найти, только создавая в беседе, не рисуя заранее схемы этого фрагмента.

В исследуемой нами реальности есть несколько измерений: смыслы, порождаемые в диалоге исследователя с ее носителем («молодым преподавателем»), а также смыслы, которые создаются в диалоге с другой стороной социальной структуры вуза — студентами. Совмещение этих измерений позволяет увидеть целостную картину изучаемого свойства.

Здесь принципиален вопрос о способах познания, выборе методов. Мы полагаем, что наиболее адекватными становятся диалогические: интервью, фокус-группа.

Но если в интервью носитель профессиональной идентичности находится в латентно рефлексивном контексте, то как инициировать этот контекст у студента? Возможным решением этой проблемы становится изменение ракурса: разворот от студента как пассивного внеконтекстного субъекта к студенту — созидателю этого контекста.

И здесь, опираясь на примеры зарубежных исследователей, мы находим нестандартный способ: помещаем студента в активную позицию, где он сам конструирует смыслы, выполняя творческую работу. Он снимает видеофильм о молодом преподавателе. Чтобы фильм получился, нужно погрузиться в процесс поиска идеи и творения сценария, вести внутренний диалог. Для нас такой путь означает возможность самосозидания рефлексивного контекста, который так важен в подобном исследовании. И только после этого возможен продуктивный диалог соисследователей, в котором конструируются значимые темы.

Идея этого метода опирается на положение о том, что «максимальным доступом к переживаемой реальности обладает только сам ее переживающий» .

Создавая этот исследовательский контекст, мы можем получить целостную картину изучаемого явления, и в этом случае нам неважно дифференцировать источники содержания: что есть от диалога с преподавателем, а что от диалога со студентами. Ценно само по себе содержание. Более того, нам не важна фабула видеофильма, для нас интересны те смыслы, то отношение и понимание, которое сложилось в результате этой творческой работы у студентов.

Заключение

Итак, вслед за С. Квале и др., считаем, что накопление материала должно продолжаться до тех пор, пока мы чувствуем, что получаем новую информацию от беседы к беседе, если же ощущается повтор, «хождение по кругу», то это можно интерпретировать как сигнал о целесообразности окончании этого процесса. В случае с методом интервью С. Квале формулирует так называемый закон минимизации повторов. В нашем исследовании оказалось достаточно 13 интервью.

В рамках исследования планируется организация экспериментальной деятельности. На констатирующем этапе эксперимента планируется разработать критерии экспертной оценки уровня коммуникативной компетентности испытуемых педагогов в соответствии с приведенными выше описаниями и уровнями, после чего будет произведена оценка уровня самостоятельности учащихся в классах учителей, включенных в эксперимент, на основе наблюдения и анализа продуктов деятельности (информационный, мотивационный и деятельностный критерии). В случае выявления связей между уровнем коммуникативной компетентности педагога и уровнем самостоятельности школьников предполагается разработка и проведение цикла занятий, целью которых будет корректировка коммуникативной компетентности учителей.

1. Квале, С. Исследовательское интервью / С. Квале. — М.: Смысл, 2008.

2. Ядов, В. А. Стратегии и методы качественного анализа данных / В. А. Ядов // Социология: методология, методы, математическое моделирование. — 2011. — № 1.

3. Янчук, В. А. Методология, теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход: монография / В. А. Янчук. — Минск: Бестпринт, 2008.

4. Янчук, В. А. Эволюция метода социально-психологического исследования: от модернисткой экстраспектации к постмодернистской диалогической методологии /В.А. Янчук // Труды Ярославского методологического семинара. Т.

5. Метод психологии /под ред. В. В. Новикова, И. Н. Карицкого, В. В. Козлова, В. А. Мазилова. — Ярославль: МАПН, 2010.

6. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: материалы научно-практической конференции / отв. ред. Ю. Л. Троицкий. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009.

7. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога / Н. И. Конюхов. — Воронеж: НПО «Модек», 2011.

8. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. — М.: Просвещение, 2007.

9. Пейсахов, Н. М. Практическая психология / Н. М. Пейсахов, М. Н. Шевцов. — Казань: КГУ, 2010.

10. Программа модернизации педагогического образования // Официальные документы в образовании. — 2008. — № 23.

11. Ломов, Б. Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования / Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 2009.