Развитие коммуникативных умений у старших подростков

Развитие коммуникативных умений у старших подростков

подросток общение коммуникативный

Профессиональной педагогической задачей, мы считаем: создание условий для развития коммуникативных способностей у старших подростков.

Актуальность. Человек является социальным существом, ощущая сильную потребность в общении с другими людьми. Эта потребность имеет развитие от простого общения к глубокому личностному и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение требует определенных знаний и умений. Высокий уровень коммуникативности рассматривается как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

Коммуникация является неотъемлемой частью любого воспитательного процесса, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению как учебно-воспитательного процесса и развитию личности ребенка.

Потребность в общении выступает одной из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.

Сегодня не каждый ребенок из обычной общеобразовательной школы может самостоятельно наладить продуктивную коммуникацию со сверстниками, учителями и родителями. Нами был проведен опрос среди учеников, который позволил выяснить:

1. Что больше половины опрошенных имеют затруднения в общении со сверстниками, но более сложным считаю общение со старшим поколением.

2. Меньше трети сказали что хорошо общаются и с одноклассниками и в взаимодействии со взрослыми и родителями не ощущают серьезных затруднений.

3. Остальные признались, что подвергаются непониманию со стороны родителей, жестким требованиям от учителе и испытываю затруднения в общении со сверстниками.

В данной работе будут рассмотрены оптимальные условия для развития у старших подростков коммуникативных умений.

Проблема культурного общения школьников — одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Для старших школьников в возрасте 15−17 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

Цель курсовой работы: изучить особенности развития коммуникативных умений старшеклассников и выявить условия их формирования.

Задачи:

Изучить теоретическую литературу по проблеме улучшения коммуникативных навыков личности.

Провести психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников.

Обосновать условия развития.

Выработать рекомендации по развитию коммуникативных навыков у школьников.

Научить школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи — вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить эффективного профессионала.

Для решения педагогической задачи, проанализируем психолого — педагогическую литературу, в которой рассматриваются вопросы: особенности возрастного развития исследуемые Э. Эриксоном, С. Ю. Головина, И. С. Кон.; идеи об особенностях развития коммуникативных умений мы нашли в литературе доктора психологических наук А. В Петровского и И. А. Зимней, С. П. Баранова, В. А. Сластенина, доктора педагогических наук А. В. Мудрика, а так же выдающегося социолога и психолога И. С. Кона.

1. Теоретические аспекты развития коммуникативных умений у старших подростков

1.1 Характеристика возрастных особенностей старших подростков

В этом параграфе мы рассмотрим возрастные особенности детей старшего подросткового возраста. Для решения воспитательной задачи педагога — создание условий для формирования коммуникативных навыков у старших подростков, мы проанализировали возрастные особенности, исследуемые Э. Эриксоном, С. Ю. Головина, И. С. Кон.

Возрастные особенности — специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития Эрик Эриксон считает, что центральный психологический процесс в юношеском самосознании — формирование личностной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства [15, c 372].

Взаимоотношения со сверстниками: общение представляет особую самостоятельную ценность, имеет огромную значимость в жизни подростка. Время на общение увеличивается — 3−4 часа в будни, 7−9 часов в выходные и праздничные дни. Расширяется география и социальное пространство: среди ближайших друзей старшеклассников учащиеся из других школ, студенты, военнослужащие, работающие люди.

Так же следует упомянуть, о появлении феномена, получившего название «ожидание общения» — открытость подростка для общения и поиск новых контактов. Но при всем при этом существует высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность к партнеру.

Но стремление к общению обуславливается лишь желанием поделиться собственными переживаниями. Переживания собеседника, зачастую не представляют интереса. Отсюда — взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Причины значимости общения в старшем подростковом возрасте: Во-первых, общение со сверстниками — это специфический канал информации, по которому приходит соответствующее знание, не поставляемое родителями. В частности — по вопросам пола, отсутствие которой может задержать психосексуальное развитие и придать ему нездоровый характер.

Во-вторых, Это специфический вид межличностных отношений, где совместная деятельность (игра, коммуникация, труд) вырабатывает необходимые навыки социального взаимодействия. Здесь учатся отстаивать свои права, осознавать обязанности, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где отношения принципиально строятся «на равных» и статус надо заслужить, человеку не удается выработать определенных «взрослых» качеств.

В-третьих, это специфический вид эмоциональна контакта, который дает ощущение благополучия и устойчивости, солидарности и взаимопомощи и потому облегчает процесс формирования личностной суверенности социально-психологической адаптации к миру взросл!

Общение со сверстниками удовлетворяет не только потребность в аффилиации (потребности в принадлежности общности, включенности в группу), но и потребность обособлении. Формируется феномен неприкосновенности своего личного пространства, выражаемого в стремлении «уединиться, помечтать, побродить по городу, а потом вернуться к ребятам». В целом, общение юношей девушек доброжелательно и избирательно, многим из н свойственна высокая конформность в силу того, что неокрепшее «Я» нуждается в сильном «Мы».

Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых. У подростков возникает своя система требований и норм, и они могут упорно их отстаивать, не боясь осуждения и наказания со стороны взрослых. Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой и может меняться под влиянием общественного мнения товарищей [19, с 29−30].

Взаимоотношения с родителями: существует несколько относительно автономных психологических механизмов социализации, посредством которых родители влияют на своих детей.

Во-первых, это подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным и наказывая ребенка за нарушение установленных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм. Их соблюдение постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью.

Во-вторых, это идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они.

В-третьих, это понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества Исследования показывают, что существует зависимость личностной тревожности от возраста: к 10−11-му классу уровень тревожности возрастает. Кроме того, выявлена прямая зависимость между стилем родительского воспитания и уровнем тревожности. Так, наиболее стрессогенными стилями родительского воспитания являются:

· отсутствие позитивного интереса со стороны матери;

· директивность матери при навязывании ребенку чувства вины;

· враждебность отца;

· непоследовательность в воспитании.

Таким образом, при ярко выраженном стремлении к независимости сохраняется глубинная связь с родителями и потребность в психологической поддержке с их стороны. [12, с 75−83].

В своих общественных мероприятиях старшие подростки способны к большой активности. Они готовы к сложной деятельности, включающей в себя и малоинтересную подготовительную работу, упорное преодоление препятствия [6, c 5].

Т.И. Толстых также отмечает, что для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка — это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей.

«Вызов взрослым — не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению» (Ч. Шелтон).

Д.И. Фельдштейн отмечает то, что пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества. Характерно, что когда подросток оказывается перед выбором общения с товарищами и возможности участия в общественно-значимых делах, подтверждающих его социальную значимость, он чаще всего выбирает общественные дела. Общественно полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, «создает возможность реализации своей индивидуальности».

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются:

— Внутренняя свобода.

— Художественный, творческий характер восприятия действительности.

— Бескорыстие в увлечениях.

— Стремление познать и переделать реальность.

— Благородство и доверчивость.

— Готовность к новому.

— Чувство взрослости.

Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.

1.2 Особенности развития коммуникативных умений у старших подростков

В данном параграфе нами будет изучено какие способы развития коммуникации предлагали советские и зарубежный педагоги и психологи. Так же мы рассмотрим ключевые понятия как: коммуникация, коммуникативные способности. Данные знания будут хорошей основой для дальнейшего исследования. Результаты анализа понятий и литературы по данной теме помогут сделать вывод о том, какие же условия будут являться оптимальными для благоприятного развития коммуникативных умений.

Мы обращались к следующим авторам: доктора психологических наук А. В Петровский и И. А. Зимняя, С. П. Баранов, В. А. Сластенина, доктора педагогических наук А. В. Мудрика, а так же выдающегося социолога и психолога И. С. Кона.

А. В Петровский в своем учебнике [16, с 163] пишет: способность к многогранному человеческому общению и взаимопониманию — одна из важнейших предпосылок для счастливой жизни. Воспитание коммуникативных умений — очень важная педагогическая задача, не менее важная, чем передача знаний и опыта.

О значимости развития так же упоминает И. А. Зимняя: «Общение или коммуникация — это чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации…» [7, с 324]

Старший подростковый возраст, как нельзя лучше отражает особенности развития коммуникативных навыков. По этому, нам показался, интересным и необходимым для изучения, именно этот аспект воспитания современного разносторонне развитого старшего школьника. А средством служит задача формирования коммуникативных способностей. [18]

Коммуникативные способности — это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы. [23]

О том, как их развивать пишет доктор педагогических наук А. В. Мудрик: Коммуникативные умения формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Успешность и интенсивность их формирования зависят от того, насколько осознаются коммуникативные умения (владение сложной системой психических и практических действий), насколько школьник осознано способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагогов.

Эффективность формирования и применения кoммуникативных умений, а также общая успешность реализации себя школьником как субъекта общения связаны с уровнем его общего развития, в частности с его информативностью. [14, c 100]

И.С. Кон обращает наше внимание на то, что развитию плодотворного взаимодействия коллектива способствует учет индивидуальных особенностей участников общения. Любая совместная работа должна нести индивидуально-личностный характер, обращаться к жизненному опыту и конкретной деятельности старшего подростка. [12, с 94]

Советы от В.А. Кан-Калика гласят, что для развития коммуникативных умений необходимо: школьникам стеснительным по своей природе, необходимо сознательно увеличить опыт общения, задействовать их в КТД. Целенаправленно преодолевать психологический барьер, мешающий в общении.

Советы подходящие каждому, это быть максимально внимательным к партнеру по общению, проявлять наблюдательность, стараться анализировать невербальные средства коммуникации, позы, жесты, мимику. [8, c 59−60]

И.А. Колесникова утверждает, что развитие коммуникативности это следствие степени социализации индивида, развития интеллекта и других человеческих характеристик. Отпечаток на степень выраженности общительности накладывает: этническая групп, семья, школа, друзья и учитель. [10, с 11−12]

1.3 Условия развития коммуникативных умений

Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т. д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него. Это подтверждает теорию И. С. Кона: для развития коммуникативности необходимо создать условия для подобной деятельности. Благоприятными условиями будет коллективное занятие, имеющее общую направленность, но выявляющее индивидуальные способности каждого, и позволяющие подростку продемонстрировать свои личные умения. Только в ситуации высокой значимости, старший подросток сможет почувствовать себя комфортно и самостоятельно выстраивать линии общения со взрослыми и сверстниками.

Так же из теории А. В. Мудрика мы можем заключить, что отличным подспорьем в общении для старшего подростка будет является информационная база. Информированность в общении играет важную роль. Уровень общего развития школьника как субъекта общения весьма существенно связан с его речевым развитием. Важнейшим показателем этого развития можно считать словарный запас подростка.

И так, условием для продуктивного общения из анализа данной теории является степень информативности, грамотности и словарно богатая речь. Задачей педагога в данной ситуации становится предоставление нужных информационных основ.

В.А. Кан-Калик обуславливает наличие коммуникативной компетенции, усердными тренировками, частым вступлением в взаимное общение. Интересно, но чем больше у ребенка страха, тем большее количество опытов им нужно преодолеть. Разрушать психологические барьеры, комплексы в общении с другими людьми.

И наконец, И. А. Колесникова, считающая, что развитая коммуникативность это следствие степени социализации индивида. Значимым для социализации детей является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общения; именно такой подход является наиболее продуктивным. С одной стороны, он создает возможность управления процессом общения, в частности формированием коммуникативной деятельности, с другой — его реализация позволяет более эффективно решать вопросы, связанные с социализацией, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.

2. Опыт решения профессиональной педагогической задачи

2.1 Анализ практики решения профессиональной педагогической задачи

Для повышения эффективности и удобства анализа результатов исследования учебная группа, была разделена на три подгруппы и каждому участнику были присвоены номера:

Участники, обладающие развитыми навыками делового общения;

Участники, развивающие навыки делового общения;

Участники, не обладающие навыками делового общения.

Итак, учебная группа, насчитывающая, 18 человек, была разделена на три подгруппы (см. рис. 1), в первую из которых входили №№ 1, 2, 3, во вторую — №№ 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, в третью — №№ 15, 16, 17, 18.

Рис. 1 Развитие коммуникативных навыков в%

Рис. 2 Соотношение участников подгрупп до проведения работы Рис. 3. Соотношение участников разных подгрупп после проведения работы Первым проводилось упражнение «Ромашка» (Упражнение «Ромашка».

5−6 стульев во внешнем круге — «лепестки». Участники рассаживаются по стульям.

Задание 1: смотреть в глаза другу, не отводить глаз в течение минуты. Затем участники меняются местами.

Задание 2: участники говорят друг другу: «что я вижу в тебе?» (одежду, прическу, улыбку и т. п.). Затем меняются местами.

Задание 3: участники попарно пытаются догадаться и рассказать друг другу, «каким ты был в детстве», и ответить, насколько верна догадка.

Задание 4: участники попарно отвечают: «что между нами общего?»

Задание 5: участники пытаются определить, «чем мы отличаемся друг от друга: в интересах, характере, поведении и т. п.».)

в следующих составах: I — №№ 1, 4, 5, 6, 7, 15; II — №№ 2, 8, 9, 10, 16, 17; III — №№ 3, 11, 12, 13, 14, 18.

В первом составе, начал участник № 15, затем № 7 и т. д., было получено множество высказываний, отличавшихся друг от друга своими ценностными аргументациями. Стало ясно, насколько отличаются участники друг от друга.

Отметив результаты упражнения в первом составе, перешли к работе со вторым. Теперь должен был начать участник из первой подгруппы № 2, затем №№ 8, 9 и т. д. Результатом проведения упражнения во втором составе стали высказывания, близкие друг к другу своими ценностными аргументациями, хотя и отличающиеся у участников второй и третьей групп. По всей видимости, репутация участника № 2 была действительно хорошей так же и для других участников. Результаты упражнения показали, что явное обладание навыками делового общения участником № 2 заставило других участников высказываться по его примеру.

Таким образом, причиной резкого отличия высказываний у участников первого состава легко объяснить тем, что участник № 15 не обладал авторитетом у других участников, и для достижения должного результата следовало начинать участнику № 1. Участники первого состава, не имея авторитетного высказывания, пытались высказаться сами, этим и объясняется такое различие аргументации высказываний.

Провели занятие с третьим составом, учитывая результаты работы с первым и вторым составом. Результаты были схожими, отличаясь лишь в той степени, в которой отличались участники №№ 1, 2, 3 друг от друга.

Путь более эффективного тренинга был выбран.

Следующим было упражнение «Продолжи искренне» (. Упражнение «Продолжи искренне».

Все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому у частнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается без раздумывания продолжить мысль, начатую в тексте, максимально искренне. А остальные, про себя, решают, насколько он искренен. Когда человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимают свою руку. Если большинством высказывание признается искренним, то говорившему разрешается на один шаг сместить свой стул вглубь круга. Тому, чье высказывание непризнанно как искреннее, дается еще попытка. Обмен мнениями запрещен, но разрешается задать один вопрос говорящему от каждого. Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно — глубокий выдох, и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов — издать резкий звук, все, что угодно. Вперед!». После такой голосовой эмоциональной «разрядки» людям становится весело.

Текст карточек-высказываний:

В обществе лиц противоположного пола я чувствую себя…

У меня немало недостатков. Например…

Бывало, что близкие люди вызывали ненависть. Однажды, помню…

Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню…

Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…

Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я…

Чего мне по-настоящему хочется, так это…

Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…

Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

Когда я в первый раз влюбился, я…

Я чувствую, что моя мать…

Я думаю, что секс в моей жизни…

Когда меня обижают, я готов…

Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда…

Честно говоря, учеба в институте мне…

Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.)

Для того, чтобы это упражнение принесло свои результаты, необходимо было, чтобы участники чувствовали себя уверенно и свободно, что ранее удавалось далеко не всем.

Сначала участники чувствовали дискомфорт, когда одним приходилось искренне продолжать предложенные фразы, а другим оценивать искренность высказываний участника. Повторив игру несколько раз, тем самым дав привыкнуть участникам к сложившейся ситуации, было отмечено, насколько изменилось их поведение. Неуверенные до того, они перестали чувствовать дискомфорт, им удавалось почти незамедлительно продолжать фразы. Теперь они понимали, что все оказались в равной ситуации. Можно сказать, что построение ответов шло по примеру упражнения «Ромашка»: в такой же зависимости от ответов участников, обладающих развитыми навыками общения.

Упражнение «Продолжи искренне» помогло участникам научиться видеть достоинства и недостатки не только окружающих, но и самих себя. Таким образом, они научились управлять своими недостатками и достоинствами, предоставлять информацию об одних и скрывать информацию о других, заставлять партнера верить в искренность высказывания. Упражнение стало вторым шагом на пути развития навыков и исследования факторов, влияющих на успех тренинга, добавило уверенности участникам исследования, научило высказываться адекватно ситуации.

Участникам исследования раздали условия задания «Развитие наблюдательности и навыков общения» (Задание «Развитие наблюдательности и навыков общения».

Чтобы избавиться от угрюмого или надменного выражения лица, по утрам перед зеркалом «покажите себе язык», улыбнитесь. Стоп! Именно такое, а не «казенное» выражение лица должно быть у вас в течение дня.

Деликатно приглядывайтесь к лицам случайных попутчиков в транспорте, пытаясь «читать» их настроение; вообразите, как изменились бы их лица в веселье, гневе.

Если вы не умеете ответить «нет», не обижая, и из-за этого идете против своего желания, то развивайте в себе актерские навыки, способность чуть-чуть дурачиться, создавая оттяжку, за время которой складывается наилучшая формулировка ответа. Дайте понять, что для отказа есть веские причины: «Поверьте, это не мой каприз, рад бы, но не смогу».

Систематически практикуйте свое умение вступать в контакт с незнакомыми людьми (особенно с неприветливыми), например, спрашивайте дорогу. Стремитесь при этом задавать вопросы таким тоном, чтобы собеседнику было приятно вам ответить.

Заранее продумав какую-либо индифферентную тему, заговорите с человеком, с которым находитесь в натянутых отношениях (но формально сохранившихся). Сумейте вести беседу так, чтобы с вашей стороны демонстрировалось доброжелательство. Старайтесь смотреть в глаза собеседнику.

Упражняйтесь перед зеркалом (диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов), с целью устранить излишнюю жестикуляцию, привычные неэстетические движения, угрюмое выражение лица.

Отрабатывайте быстроту речевой реакции с помощью телевизора: пытайтесь мгновенно остроумно комментировать спортивный матч (звук предварительно отключите), отдельные сцены.)

чтобы те попытались следовать этим условиям в течение, по крайней мере, двух недель.

Результатом этого стало то, что участники исследования выглядели увереннее и самостоятельнее. Как выразилась одна из участниц, они стали интереснее для окружающих. Их коммуникативные навыки также развились, но не одинаково у всех участников, что легко объяснить незаинтересованностью некоторых участников. Для выполнения задания «Контакт масок» пригласили участников в прежних составах. Психологически задание напоминало упражнение «Продолжи искренне», отличаясь лишь тем, что теперь каждый участник работал самостоятельно, обдумывая свои высказывания на счет других участников. Успех тренинга заключается в последовательности выполнения упражнений и заданий. Выполняя последнее задание, участники задействовали свою наблюдательность и навыки общения для того, чтобы верно и адекватно высказываться, и не оскорбить участников некорректным высказыванием.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы развития коммуникативных навыков личности, представленные в этой исследовательской работе, весьма эффективны и применимы к детям старшего школьного возраста, их использование окажет помощь людям, которые нуждаются в развитии таких социально-психологических качеств.

2.2 Рекомендации по развитию навыков общения

Упражнение 1. Навыки невербального поведения Попробуйте привлечь к себе внимание без речевого общения — средствами мимики, пантомимики, зрения. Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. В упражнениях по мимике участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания — не менее 10 на каждого, затем меняются ролями.

Упражнения лучше сначала провести дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т. п. Эти задания полезны для передачи своих переживаний собеседнику.

Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого вы сейчас не испытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т. п.; найдите целесообразные, уместные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.

Упражнение 2. «Не слышу»

Все участники разбиваются на пары. Задается следующая ситуация. Партнеров разделяет толстое стекло (в поезде, в автобусе…), они не слышат друг друга, но у одного из них срочно возникла необходимость что-то сказать другому. Нужно, не договариваясь с партнером о содержании разговора, попробовать передать через стекло все что нужно и получить ответ.

Каждая пара участников конкретизирует для себя данную ситуацию и выполняет упражнение. Результаты обсуждаются.

Упражнение 3. Виртуальная память Постарайтесь выработать у себя привычку запоминать лица окружающих вас людей. Посмотрите на окружающих, закройте глаза, попробуйте восстановить все зримо, в деталях. Не получается, что-то «не видите» — смотрите снова, чтобы запоминание было полным.

Затем постарайтесь зрительно представить: «А как этот человек смеется или плачет? Как он объясняется в любви? Каков он растерянный? Как он хитрит, старается выкрутиться? Как он грубит? Ругается? Каков он обиженный? Каким он был в три года (чисто зрительно — видите?) Каким он будет в старости (видите?)».

Упражнение 4. Фраза по кругу Ведущий предлагает выбрать какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Участники, начиная с первого игрока, произносят эту фразу по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, удивленной, безразличной и т. д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, и так продолжается, пока не останется несколько (3−4) победителей. Может быть, игра закончится и раньше, если никто из участников не сможет придумать ничего нового.

Упражнение 5. Вокальная мимика Участники получают задание: прочитать любые фразы из газеты, вкладывая в читаемый текст определенный психологический подтекст. Например, надо прочитать текст недоверчиво («брось»), пренебрежительно («какая чепуха!»), с удивлением («да не может быть!»), с восторгом («вот это да!»), с угрозой («ну хорошо же!») и т. д. Все остальные стараются угадать состояние человека или его отношение к произносимому тексту, обсуждая успех или неуспех его попыток.

Ведущий должен на примере конкретных ситуаций, возникающих при выполнении упражнения, подвести участников к пониманию диагностических возможностей интонационных характеристик в плане отражения эмоциональных состояний и межличностных отношений. Обсуждаются роль текста и подтекста, значение и смысл речевого высказывания.

Упражнение 6. Взаимодействие Все члены группы сидят в кругу. Ведущий передает или бросает кому-нибудь какой-либо предмет (книгу, спичечный коробок и др.) и называет при этом какой-либо другой одушевленный или неодушевленный предмет (ножик, собака, ежик, огонь, вода и т. д.). Этот участник должен проделать действия, характерные для обращения с данным предметом. Затем он передает предмет следующему участнику, называя его по-новому.

В упражнении должны быть задействованы все члены группы. Анализ выразительности и адекватности не обязателен. Важно уже то, что игра побуждает фантазию на поиски соответствующего невербального «приспособления», стимулирует двигательную активность, направленность внимания, способствует созданию благоприятной обстановки в группе.

Упражнение 7. Ролевое общение Группа делится на участников и наблюдателей. Участники (не более 10 человек) садятся в круг, в середине которого кладется стопка конвертов с заданиями. Содержание каждого задания заключается в том, чтобы продемонстрировать определенный стиль общения с людьми.

Ведущий предлагает всем взять по одному конверту. Никто не должен показывать другим содержание своего конверта до момента окончания дискуссии и анализа.

Задается тема дискуссии (например, «Нужен ли психолог в школе?»). Кроме участия в дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить свое индивидуальное задание, содержащееся в конверте.

Наблюдатели стараются определить разные стили общения участников, анализируя конкретное вербальное и невербальное поведение каждого.

Индивидуальные задания для дискуссии — содержимое отдельных конвертов — могут носить следующий характер.

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Всякий раз ты будешь говорить что-то на обсуждаемую тему, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя…»

«Ты как минимум два раза выскажешься во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти в чьих-то словах предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением заранее намеченного тобой вопроса. Постарайся вести разговор в нужном для тебя направлении…»

«Будешь активно участвовать в разговоре и вести себя так, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь, и очень много пережил…»

«Как минимум пять раз постараешься влезть в разговор. Будешь слушать других главным образом для того, чтобы в своих словах вынести какие-то оценки конкретным участникам дискуссии (например, начинающиеся со слов „Ты — …“). В основном будешь, ориентироваться на то, чтобы давать оценки членам группы».

«Не менее трех раз выскажись в ходе дискуссии. Внимательно слушай других и каждую свою реплику начинай с пересказа своими словами того, что говорил предыдущий оратор (например, «Правильно ли я тебя понял, что…»).

«Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим, как можно более полно выразить свои мысли, способствовать взаимопониманию между членами группы».

«Вспомни, как обычно выглядит твое поведение во время дискуссий, постарайся, чтобы на сей раз, все было иначе. Попробуй изменить свой обычный способ поведения на более совершенный».

«Тебе не дается никакого задания, веди себя во время дискуссии так, как ты обычно ведешь себя во время групповых обсуждений».

По окончании упражнения анализируются конкретные особенности поведения участников дискуссии, соответствующие разным стилям поведения. Делаются выводы о продуктивности.

Заключение

Курсовая работа посвящена выявлению оптимальных условий для развития у старших подростов коммуникативных умений и разработке рекомендаций педагогу — воспитателю для организации эффективного взаимодействия и благоприятной социализации школьника в учебной и внешкольной деятельности. Перед нами были поставлены следующие задачи: характеристика возрастных особенностей старшего подростка, влияющие на развитие коммуникативных умений; анализ психолого-педагогической литературы по вопросам развития коммуникабельности у старшего подростка и разработка рекомендации участникам образовательного процесса по организации педагогом оптимальных педагогических условий для развития коммуникативных умений, как средства для осуществления плодотворного взаимодействия.

Таким образом, проанализировав особенности старшего подросткового возраста, мы пришли к выводам, что преподавателям необходимо учитывать возрастные особенности детей, что бы создать оптимальные условия для развития коммуникативных навыков. Педагогу в этом могут помочь психологические особенности старшего подросткового возраста. Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.

Из анализа практики школ и учителей следует отметить, что организовать эффективное взаимодействие участникам образовательного процесса можно тренингами, играми и КТД. Так же можно задействовать такие виды деятельности как проект, в котором могут принимать участие, как педагоги, так и сами подростки, также это может быть создание виртуальной газеты или участие всем классом в различных марафонах. При развитии коммуникативных навыков у школьников, педагог может привлечь к работе также учителей других школ, для организации совместной деятельности с другими учениками, тем самым расширяя границы педагогического и подросткового общения и продвигая свои проекты.

Результаты курсовой работы могут быть использованы в качестве теоретической и практической основы педагогом — воспитателем в своей деятельности при развитии коммуникативных навыков у старших подростков. Предлагаемые методы по работе с подростковым коллективом, помогут педагогу структурировать свою деятельность в определенной логике при организации работы учащихся между собой, в группе, творческих коллективах, со сверстниками, друзьями и даже с родителями.

Дальнейшей перспективой нашей работы может быть исследование развитие коммуникативных навыков общения и процесса социализации при работе с семьей. Также перспективой работы может быть собственная разработка проектов: коллективное творчество, как фактор влияющий на развитие коммуникативных навыков, средства развития коммуникативных навыков общения.

1. Баранова С. П. Педагогика — М., 2006.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Выготский Л. С. Педология подростка. Избранные главы. Собр. Соч. Т. 4. М., 1984.

4. Волегжанина И. С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции Омск: 2010.

5. Головин С. Ю. Психология развития: Словарь практического психолога. — М., 2000.

6. Денисова Е. С.; Журнал: «Возрастная психология детей» 2008.

7. Зимняя И. А. «Педагогическая психология» М., 2007.

8. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 2011.

9. Ковалев Н. Е., Матюхина М. В., Патрина К. Т.

Введение

в педагогику. — М.: Просвещение, 1975.

10. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога. М., 2007.

11. Колычева З. И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. — СПб., 2004.

12. Кон И. С., Психология старшеклассника: Пособие для учителей. — М.1980.

13. Кон И. С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 2007.

14. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2011.

15. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. — М.

16. Петровский А. В Возрастная и педагогическая психология, М., 1979.

17. Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебноепособие для студентов: Сост. Под ред. Д. И. Фельдштейна Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 2008.

18. Сластенин В. А. Педагогика / Под ред. С. П. Баранова, — М., 1986.

19. Толстых Т. И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. М., 2004.

20. Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка. М., 1999.

21. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.2007.

22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 2009.

23. http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/ - педагогический словарь.

24. http://festival.1september.ru/articles/598 443/ - фестиваль педагогических идей