Национальные и зарубежные подходы к обеспечению качества образования

Формирование представлений об обеспечении качества образования в национальных и зарубежных исследованиях.

Национальные исследования в контексте средового подхода в образовании.

Среди российских исследований по вопросам качества образовательной деятельности школ и ее оценки стоит выделить исследования В. А. Ясвина. Автором, на основе комплексной оценки развивающих возможностей образовательной среды школ, предложены критерии оценки уровня организации образовательных условий и возможностей. На наш взгляд, это наиболее полный вклад в исследование составляющих обеспечения качества образования российских школ.

Автором, наряду с образовательными условиями, рассматриваются также образовательные возможности, которые предоставляет образовательная среда школы (развивающие возможности). Наличие данных возможностей, по мнению В. А. Ясвина является гарантией достижения нового качества образования, зафиксированного в образовательных стандартах (гарантией достижения новых образовательных результатов — личностных и метапредметных).

Образовательные возможности (как соединение образовательных потребностей учащихся и родителей с образовательными условиями образовательного учреждения) организуются образовательным учреждением на основе предоставленных социумом условий. Т. е. образовательные возможности представляют собой определенным образом организованные условия с учетом потребностей учащихся и родителей. Они включают в себя как процесс, деятельность, так и результат этого процесса. Через образовательные возможности раскрывается то, как реально работает школа. Следовательно, именно образовательные возможности составляют основу обеспечения качества образования (согласно определению, представленному во Введении).

При оценке качества образовательных возможностей среды автор использует несколько параметров. Это пять базовых параметров:

• · Широта (характеристика, показывающая какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в среду). Оценивается по таким критериям как: местные экскурсии, путешествия, обмен педагогами, обмен учащимися, широта материальной базы, посещение учреждений культуры, гости, возможность выбора образовательных микросред.
• · Интенсивность (степень насыщенности среды условиями, влияниями и возможностями). Оценивается по таким критериям как: уровень требований к учащимся, интерактивные формы и методы, учебная нагрузка, организация активного отдыха.
• · Мобильность (способность к ограниченным эволюционным изменениям, приспособление к социальным запросам). Оценивается по таким критериям как: мобильность целей и содержания образования, мобильность методов образования, мобильность кадрового обеспечения, мобильность средств образования.
• · Степень осознаваемости (сознательная включенность в среду основных субъектов). Оценивается по таким критериям: уровень осведомленности о школе, символика, формирование осознанности, связь с выпускниками, активность сотрудников, учащихся и родителей.
• · Устойчивость (стабильность среды во времени).

А также шесть параметров второго порядка:

• · Эмоциональность (соотношение эмоциональных и рациональных компонентов). Оценивается по таким критериям: взаимоотношения между учителями, с родителями, с учащимися, эмоциональность пространственно-предметной среды.
• · Обобщенность (степень координации деятельности всех субъектов). Оценивается по следующим критериям: команда единомышленников, концепция развития учебного заведения, формы работы с педагогическим коллективом, включенность учащихся и родителей, реализация авторских образовательных моделей).
• · Доминантность (значимость данной среды в системе ценностей основных субъектов).
• · Когерентность (степень согласованности влияния на личность данной среды с влияниями других факторов среды обитания). Оценивается по таким критериям: преемственность с другими образовательными организациями, региональная интеграция, широкая социальная интеграция, тесное сотрудничество с другими организациями, совместно вырабатываемые с ними образовательные концепции и программы.
• · Принципиальность.
• · Активность (экспансия образовательной среды в среду обитания). Оценивается по таким критериям как: трансляция достижений, работа со СМИ, социальные инициативы, социальная значимость выпускников.

Позже автор добавил еще два параметра: безопасность (с другими участниками и внешней средой обитания) и структурированность (ясная формулировка целей и ожиданий, четкая формулировка границ приемлемого и неприемлемого, понятность и обоснованность поощрений и взысканий и др.).

Безопасность среды оценивается по следующим критериям: криминальная и террористическая безопасность; транспортная безопасность; взаимоотношения со стороны учащихся (факты буллинга и проч.); взаимоотношения между учащимися и учителями (тип организационной культуры — семейный или рыночный/результативный; атмосфера доверия, взаимная вежливость); взаимоотношения между педагогами (взаимная вежливость, толерантность, открытость, совместное обсуждение профессиональных проблем); взаимоотношения с администрацией (четкость стратегии развития, ясность и последовательность принимаемых решений, поддержка учителей со стороны администрации, забота и проч.); взаимоотношения с органами управления образования (хорошие перспективы развития).

Анализируя данные параметры образовательной среды, можно сказать, что обеспечение качества образования, В. А. Ясвиным, рассматривается через следующие основные составляющие (выделенные нами довольно условно):

• 1. «Интеллектуальный потенциал» (широта, мобильность, интенсивность, социальная активность). Например, обмен педагогами (широта); трансляция достижений учителей, учащихся, работа со СМИ, социальные инициативы (социальная активность); мобильность целей и содержания образования, мобильность кадрового обеспечения (мобильность), использование учителями интерактивных методов (интенсивность).
• 2. Организационная культура школы (такие параметры среды как осознаваемость, эмоциональность, доминантность, безопасность). Уровень осведомленности о школе, ее ценностях, вовлеченность в деятельность школы.
• 3. Управление и политика школы (обобщенность). Степень координации деятельности учителей и администрации школы относительно реализации единой образовательной стратегии («команда единомышленников»), насколько существует понимание и разделение концепции развития школы учителями, как организована работа с учителями в отношении понимания ими стратегических положений развития школы. А также: включенность учащихся и родителей в реальное управление школой, в процесс стратегического планирования.
• 4. Степень взаимодействия школы со своим местным сообществом (широта среды, социальная активность, когерентность, мобильность).

При оценке такого параметра, как «безопасность», в частности при характеристики взаимоотношений учащихся и педагогов, В. А. Ясвин использует понятие «организационной культуры». Причем, что интересно, автором противопоставляется семейный тип корпоративной культуры (ориентированный на сотрудничество и межличностное взаимодействие) и рыночный или результативный тип культуры (связанный с культом высокой успеваемости, рейтингов и проч.). Предпочтительным типом организационной культуры является тип семейной культуры. На наш взгляд эта особенность является принципиальной в модели образовательной среды В. А. Ясвина. Видимо, автора в большей степени волнует вопрос того, какими средствами достигаются образовательные результаты, а не сами эти результаты (эффективность образовательной деятельности превалируют над результативностью). Все это действительно важно, но недостаточно.

В.А. Ясвин отмечает, что все параметры образовательной среды в определенной степени связаны между собой, каждый из них имеет как низкое значение, так и высокое. Графическим представлением уровня развития параметров является лепестковая диаграмма, где в качестве осей откладываются параметры.

Выборку для исследования составили 60 общеобразовательных организаций города Москвы, входящих в инновационную площадку по внедрению новой модели оценка качества работы общеобразовательных организаций. Часть из этих учреждений занимала высокие позиции в городском рейтинге школ «ТОП-300» (ТОП-10). Другая часть школ — это школы за пределами ТОП-10, но входящие в ТОП-300. Остальные школы выборки были за пределами ТОП-300.

С помощью метода ранговой корреляции Спирмена автором была определена связь между различными параметрами образовательной среды и предметными результатами учащихся.

Результаты показали наиболее тесную связь (на уровне статистической значимость 1%) предметных результатов с «внешними» параметрами — социальная активность (0,399), широта (0,361), когерентность (0,355), мобильность (0,352) и с одним из «внутренних» параметров — интенсивностью (0,585).

Что касается других «внутренних» параметров, то связь их с предметными результатами оказалась более слабой и на уровне значимости 5%. В частности: доминантность (0,277), осознаваемость (0,297) и структурированность (0,291). По таким «внутренним» параметрам как обобщенность (0,142), эмоциональность (0,217) связь с предметными достижениями оказалась незначимой.

В общем, результаты тестирования модели обеспечения качества, как комплексной системы параметров образовательной среды, показали, что в высокорезультативных школах Москвы (из ТОП-300) образовательная среда характеризуется интенсивностью и открытостью социуму. В то время как аспекты организационной культуры таких школ характеризуются не значимой связью с предметными результатами.

Данные результаты подтверждаются и в исследовании С. С. Сехина, который в оценке качества образовательной среды использовал методику В. А. Ясвина Его результаты показывают, что средние результаты школ из ТОП-400 по каждому параметру образовательной среды выше средних результатов школ, которые не входят в ТОП-400.

Таким образом, подводя итог обзору национального опыта обеспечения качества образования, можно сделать следующие основные выводы.

1. Российский опыт обеспечения качества образования сформировался главным образом в рамках средового подхода к образованию. Наиболее проработанным (и достаточно оригинальным) подходом, с инструментально-методической точки зрения, является подход В. А. Ясвина.

Согласно этому подходу, базовым концептом, характеризующим образовательную среду, является концепт «образовательная возможность» (заимствованный у американского когнитивного психолога Дж. Гибсона), предполагающий активное начало субъекта (который осваивает свою среду). Качество образовательной среды характеризуется теми образовательными возможностями, которые она предоставляет для развития личности.

• 2. Модель образовательной среды, предложенная В. А. Ясвиным, является системным описанием образовательной среды через комплекс оцениваемых параметров, которые используются для оценки ее развивающих возможностей. Эти параметры очень близки тем направлениям оценки качества образовательной деятельности школ, которые выделяются в зарубежных исследованиях. Однако, этот перечень параметров выражен в специфической терминологии, которая не позволяет говорить о полном соответствии этих параметров тем факторам качества образовательной деятельности, которые представлены в зарубежных исследованиях.
• 3. Следует отметить, что средовой подход выступает как альтернатива авторитарному подходу в образовании, связанному с административным фактором. Согласно этому подходу образовательная среда — это механизм опосредованного, косвенного воздействия на развитие ребенка и его образование. Недостаточно внимания придается тому, как эти возможности обеспечиваются и какова в этом непосредственная роль руководства организации. А. В. Хуторской справедливо отмечает, что, хотя модель образовательной среды В. А. Ясвина является инструментом экспертно-проектного управления развитием образовательной среды, тем не менее, «вопросам специфики управления в рамках средового подхода уделяется недостаточное внимание». Оценка связи параметров среды с предметными результатами показала, что параметры среды, имеющие отношение к организационной культуре и управлению в школе, оказались незначительно либо слабосвязанными с предметными результатами. И это составило для автора исследования проблему для дальнейшего педагогического анализа.
• 4. Анализ отдельных параметров образовательной среды показал, что модель образовательной среды в гораздо большей степени ориентирована на эффективность образовательной деятельности, нежели на обеспечении результативности (об этом говорит противопоставление семейной и рыночной или результативной типов организационных культур). Другими словами автора в большей степени волнует вопрос того, какими средствами достигаются образовательные результаты.