Методология, теория и практика педагогического проектирования

Методология, теория и практика педагогического проектирования

• 1. Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий
• 2. Педагогическое проектирование как категория дидактики
• 3. Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования
• 4. Техника разработки педагогических технологий в системе личностно-ориентированного обучения
• 4.1 Определение понятия «педагогическая технология»
• 4.2 Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии в системе ЛОО
• 4.3 Операционализация характеристик педагогических «составляющих» учебной ситуации
• 4.3.1 Проблемы диагностики качества развитости учащихся
• 4.3.2. Системный анализ личностного развития и особенности его диагностики
• 4.3.3 Психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация
• 4.3.4 Ориентиры организации и реализации авторской педтехнологии

1. Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий

Категориальный анализ проблемы социальной технологии сегодня вряд ли можно считать завершенным и оформившимся в определенной и относительно однозначной концепции. В общем виде под социальной технологией понимают любой социальный механизм, который приводит пользующегося им как инструментом группу к достижению тех изменений социальной сферы, которые ими были намечены. При таком понимании социальной технологии к ее разновидностям можно отнести этнические ритуалы, пропагандистские системы, деятельность средств массовой информации, школьные программы, обеспечение законопослушной деятельности членов общества и многое другое.

" В самом общем виде, — пишет Н. Стефанов, — социальная технология — это деятельность, в результате которой достигается поставленная цель и изменяется объект деятельности… Другими словами, социальная технология — это предварительно определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи" .

И далее уточняет: «Чтобы деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она была сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности» .

В приведенном определении можно выделить несколько значимых признаков:

а) достижение определенной цели;

б) ряд операций или элементов, на которые может быть расчленена социальная технология;

в) складывающаяся из последних определенная последовательность;

г) сознательный характер организации социальной технологии. Вместе с тем в данной спецификации отсутствует, по мнению С. А. Соловьева и В. М. Соковнина, такая значимая характеристика социальной технологии, как системно-организованный характер последовательности выделенных операций или элементов.

Кроме того, авторы, говоря о технологии, считают необходимым подчеркивать такую особенность, «…как инвариантность воздействий, операций, приемов. Технология без повторения, без воссоздания определенных структур… без инварианта быть не может» .

Сделанные авторами уточнения позволяют следующим образом определить понятие «социальной технологии». «Мы предлагаем определять социальную технологию, — пишут С. А. Соловьев и В. М. Соковнин, — как материально обеспеченную и системно организованную последовательность инвариантных воздействий, операций, действий, приемов и т. д. на субъекты, субъект-субъектные и субъект-объектные отношения с целью их запланированного изменения и воспроизводства видоизменных социальных структур» .

Понятие «социальная технология» неразрывно связано с понятием «социальное управление». Любая технология служит достижению определенных целей, и движение к ним характеризуется как управление этим процессом. В литературе можно встретить и понятие «социальное конструирование», которое в определенной мере синонимично обоим понятиям. Так, например, И. И Ляхов считает, что социальное конструирование указывает на «осуществляемые формы социального преобразования социального объекта» .

Социальное конструирование предполагает наличие этапа проектирования. Как отмечает И.В. Бестужев-Лада, «…социальное проектирование сводится к процессу разработки проекта, форм конкретизации управления, к директивному определению будущего состояния конкретного объекта среды в рамках определенной программы или плана» .

Аналогично определение Г. А. Антонюка: «социальное проектирование — это разработка научно обоснованной модели рациональных характеристик конкретных социальных организмов или их состояний в плане решения определенных социальных задач. Построенная модель и есть социальный проект» .

Обратим внимание на то, что в обоих определениях имплицитно присутствует идея о возможности достижения той цели, которая директивно определена или отражена в параметрах и характеристиках модели «желаемого будущего». Именно так во многом и строилась социальная практика недалекого прошлого нашего общества. Вместе с тем этот во многом печальный опыт обращает внимание на одну немаловажную характеристику социальной технологии, а именно ее зависимость от уровня развитости и естественных законов изменения проектируемого объекта.

Логика проводимого нами категориального анализа требует обсуждения ряда проблем, без решения которых трудно определить специфику не только социального проектирования, но и, что нас собственно и интересует, специфику педагогического проектирования. Ключевыми в данном случае являются, на наш взгляд, три проблемы:

1) особенности проектировочной деятельности вообще;

2) парадигмы проектировочного мышления;

3) соотношение естественного и искусственного в проектировании.

Первая проблема связана с вычленением собственно проектировочной деятельности и деятельности, обеспечивающей проектирование. Собственно проектировочная деятельность — это деятельность, направленная на разработку модели объекта, его желаемого будущего, программы и плана организации работы по его достижению.

Деятельность, обеспечивающая проектирование, — специфический вид деятельности, описание которого осуществляется средствами и в терминах методологии проектирования. Другими словами, это деятельность, которая организует процесс проектирования и по отношению к последнему находится в рефлексивном отношении. |

Конкретной формой ее проявления, которая может фиксироваться и описываться достаточно определенно, является парадигма проектировочного мышления. Реальное проектирование социальных процессов, а в педагогике особенно, не всегда дифференцирует эти пласты проектировочной деятельности и специально не занимается проработкой особенностей и специфики каждого из них. Вместе с тем даже такой простой факт, как различный уровень качества подготовки урока опытным и начинающим учителем, свидетельствует о наличии у них различий именно и прежде всего в технологии проектирования как таковой.

Вторая проблема касается собственно парадигм проектировочного мышления. Вслед за А. Г. Раппапортом, мы выделяем «системотехническую» и «теоретико-деятельностную» парадигмы в методологии проектирования.

" В системотехнической методологии, — пишет А. Г. Раппапорт, — любой объект представляется как система элементов, связанных потоками материала, энергии и информации. Разрабатывая способы количественного измерения состояний элементов системы и параметров потоков, исследователи получают возможность формального описания системы в виде совокупности математических зависимостей, систем уравнений, диаграмм и блок-схем, в которых выражаются связи между состояниями элементов и характеристиками потоков" .

Практика реализации системотехнической методологии проектирования, зародившись в области моделирования различных производственных процессов и структур функционирования технических систем, в области организации больших систем, будучи перенесенной в практику социального проектирования, столкнулась с рядом трудностей.

Во-первых, описание человеческого мышления в соответствии с данной методологиеи осуществляется по аналогии с работой машины и не выдерживает никакой критики. Смысло-творчество, рефлексия, аксиологические аспекты человеческой мыследеятельности остаются за бортом подобных описаний. Не случайно родоначальники системотехнической методологии — американцы — предпочитали бихевиоризм всем остальным направлениям психологического знания. Именно стимул-реактивная методология бихевиоризма как нельзя лучше Укладывалась в системотехническое мышление проектировщиков социальных процессов с участием человека.

Во-вторых, системотехническая методология оказалась не способной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведения и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т. п. Камнем преткновения для системотехнической методологии проектирования являются «…конфликтные отношения, в которых становится актуальным обращение к ценностям и в ходе которых нормативные отношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться» .

И наконец, в-третьих, «мышление проектировщика в рамках кибернетической и системотехнической парадигмы обычно представляют как эвристический выбор одной из возможных альтернатив решения задачи. Такое представление предполагает потенциальное наличие множества возможных решений и четкую операциональную определенность критериев выбора. Оба этих требования, как правило, невыполнимы в проблемной проектной ситуации». А именно к последним ситуациям и относятся ситуации социального проектирования. Это наглядно можно проиллюстрировать, сославшись, например, на зарубежные концепции структурных изменений в организациях, которые базируются на различных модельных представлениях о специфике их детерминированности.

В.В. Щербина и Е. П. Попова в работе, посвященной обзору этих концепций, называют: структурно-ситуационную модель, инновационную модель, теорию случайных трансформаций, неконституциональный подход, феноменологическую модель, конфликтную модель, конфликтно-игровую концепцию, селекционную модель, фокусно-селекционную или эволюционную модель, экологическую или популяционно-селекционную модель. Заканчивая обзор, они пишут: «…любая из них дает глубокое описание только частных параметров, вовсе не учитывая других, не менее значимых. В подобных условиях они вряд ли могут быть использованы в управленческой практике». Другими словами, проблемность социальной ситуации налицо.

" Теоретико-деятельностная парадигма" в методологии проектирования изначально базируется не на кибернетико-технических представлениях и бихевиориальных схемах поведения, а на определенном представлении о характере и специфике человеческой деятельности. «В качестве основы этой парадигматики, — пишет А. Г. Раппапорт, — выступают модели, понятия и средства теории деятельности, а также модели и понятия методологических теорий, строящихся на деятельностной основе… В качестве элементарной единицы анализа деятельности в теории деятельности обычно рассматривается структура или схема „акта индивидуальной деятельности“, в которой объединены различные виды организованности деятельности и множество связей и отношений между ними» .

Практическое отличие социального проектирования с ориентацией на теоретико-деятельностную парадигму от любой другой ориентации заключается, во-первых, в том, что в ней с обязательностью принимаются во внимание законы естественного развития и функционирования объекта, чье создание или изменение проектируется; во-вторых, в объекте допускаются спонтанные флуктуации; в-третьих, неформализуемой характеристикой социального объекта являются его внутренние интенции, существенно влияющие на процесс преобразования; в-четвертых, деятельность реализатора проекта является элементом проектируемой системы и должна приниматься во внимание; в-пятых, используемая данной парадигмой схема акта индивидуальной деятельности позволяет применять ее как в исследовательской функции, так и в функции онтологической схемы сложившихся структур деятельности.

Принципиальная ориентированность теоретико-деятельностной парадигмы проектировочного мышления на учет естественных закономерностей развития и функционирования объекта создает серьезные трудности для проектировщика, поскольку в ряде случаев, в частности, в педагогике исключаются возможности проектного исследования, т. к закономерности развития и функционирования личности до сих пор описываются в самом общем виде и в полном объеме познать их можно только в реальной деятельности по осуществлению проекта. Кроме того, реализация социального проекта включает в себя личность, организующую его внедрение, специфика деятельности которой также непредсказуема.

Описанная ситуация создает дважды парадоксальную ситуацию: а) чтобы что-то изменить, необходим проект, но адекватный природе объекта проект не может быть создан, поскольку эта природа заявит о себе только в момент реализации проекта; б) разработчик проекта в силу причин, изложенных в пункте а) в оптимальном варианте является и реализатором проекта, который, в свою очередь, является «элементом» проекта. Другими словами, проектировщик должен проектировать собственную деятельность относительно объекта, закономерности развития и функционирования которого в направлении изменений неизвестны, и в этом смысле проектировщик… не может проектировать.

Существует ли выход из этого тупика? Да. В практике социального проектирования можно обнаружить несколько направлений поисков путей преодоления сформулированной выше парадоксальности.

А) Переход к вероятностному прогнозированию. Иллюстрацией этого направления поисков могут служить, например, модели развития общественных ситуаций или поведения электората при выборах Президента.

В педагогике это находит выражение в подборе педагогической технологии к уровню и характеру развития учащихся. Именно специфика технологии с определенной степенью вероятности гарантирует достижение запланированных результатов.

Мы поддерживаем и развиваем это направление поиска, предлагая, в частности, свою систему диагностики развитости учащихся, способ интерпретации получаемых результатов и обобщенные ориентиры разработки педагогической технологии под тип психического развития учащихся.

Б) Осуществление управления социальными процессами по результату. Родоночальники данного подхода к управлению, финские исследователи Т. Санталайнен, Э. Воутилайнен, П. Поренне, И. X. Ниссинен, сформировали основные положения своей конепции применительно к управлению производством.

Нельзя сказать, что методология концепции управления по результатам адаптирована к ситуации управления собственно социальными процессами. Тем не менее, отдельные ее элементы, несомненно, постепенно, на наш взгляд, начинают занимать все более заметное место в социальном управлении. Причем, в области педагогики это ощущается наиболее сильно. В самом деле, нельзя строить образовательный процесс, не определившись четко в целевых установкам, соотнесенных с возможностями субъекта к изменению, что обусловливает перенос акцента управления на процесс освоения. Подчеркивается право учащегося на ошибку, ведущее место отводится мотивации учения, в деятельности педагога на первое место выходит аналитико-экспертная деятельность в противовес традиционной — контрольной и т. д.

В настоящей работе ориентация на такого рода методологию управления поддерживается и развивается в отдельных ее направлениях. В частности, разработка системы критериально-ориентированных тестов и увязывание ее с таксономией учебных задач позволяет качественно изменить систему управления освоением учащимися учебного материала и др.

В) В исследованиях по социальному управлению расширяется спектр методологических работ, основная направленность которых связана с выработкой некоторых обобщенных рекомендаций по принципам осуществления социального прогнозирования, проектирования и т. д. с отказом от разработки унифицированных рекомендаций по организации социальной жизнедеятельности.

Реализация этих подходов конкретизируется относительно объекта преобразования и находит свое выражение в социальном управлении, например, в создании зон свободного экономического развития, как своеобразных экспериментальных площадках новой экономики. Другим примером конкретизации обобщенных схем является государственная политика в области статусов субъектов Федерации и т. д.

Педагогика также имеет немало примеров подобного характера. Вариативность программ обучения, альтернативные учебные заведения — это и многое другое, хотя и подготавливалось, и рождалось внутри практической педагогики, потребовало определенного методологического осмысления, которое позволило бы не только отделить «зерна от плевел», но и упорядочить всевозможные педагогические течения относительно главной цели образования — ученика.

В нашей работе эта логика практико-ориентированной педагогики представлена разработкой обобщенного алгоритма разработки авторской педагогической технологии.

Г) Особое место в работе исследователей по вопросам социальных технологий занимает проблема результата социальных преобразований, который представляется в виде модели, норматива, стандарта. Причем, здесь необходимо дифференцировать две ситуации: а) первая из них связана с созданием принципиально нового качества социального объекта; б) вторая — с воспроизведением на «новом социальном материале» имеющихся образцов социальных объектов. И если для первой ситуации характерен подход, в котором доминирует вероятностная установка, т. е. модельный результат преобразований рассматривается как ориентир, который, по возможности, необходимо достигнуть, то для второй ситуации параметры и характеристики норматива рассматриваются как необходимое качество развития социального объекта.

Педагогика в данном контексте попадает в противоречивую ситуацию: с одной стороны, она имеет дело с уникальной личностью ученика и в этом смысле для нее не может существовать прототипа, а значит воспроизвести определенное качество социального объекта она может с известной долей условности, а с другой стороны, институт учебного заведения призван воспроизводить «социальные объекты» строго определенного качества.

Собственно эта альтернатива во многом определяла внутреннюю логику развития дидактики, а сегодня присутствует в спорах о школьных стандартах. И дело здесь не в поисках компромисса. Он сегодня, на наш взгляд, найден в различных вариантах интерпретации назначения стандарта: а) стандарт школьного образования — это минимум, который необходимо освоить для адекватного вписывания личности в общество; б) стандарт — это описание уровня и качества освоения учебного материала, обеспечивающего дальнейшее обучение или более широко — полноценное освоение культуры; в)" … любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешние и внутренние детерминирующие факторы и — обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности целенаправленной деятельности" .

Главное, на наш взгляд, смена целевых установок педагогики, точное определение ее приоритетов: либо это подготовка «винтика» системы и тогда стандарт — это догма, а личность — средство достижения этой цели, либо личность — это цель образования и тогда стандарты, технологии, проекты, программы и т. п. — средства и ориентиры организации изменения и совершенствования личности.

Важно помнить и о том, что говоря о стандартах, мы ведем речь, в основном, о «знаниевом стандарте», практически не касаясь специфики ценностных норм, норм поведения и т. п. В личностно-ориентированном обучении подобное ограничение недопустимо. Развитие личности предполагает изменение ее мотивационной и эмоционально-волевой сфер. В обсуждаемом контексте весьма плодотворным, на наш взгляд, может оказаться предложенное Г А. Баллом различие «норм-стандартов» и «норм-идеалов». «…Нормы-стандарты, — пишет А. Г. Балл, — могут касаться процесса или результата деятельности, фиксировать несколько различающихся между собой уровней качества того или другого. Среди норм-идеалов целесообразно выделить достижимые в принципе и абсолютные, к которым можно только приблизиться. Но в любом случае сохраняется принципиальное различие между нормами указанных типов: нормы-стандарты обязательны для выполнения лицами, занимающими соответствующую социальную позицию, а степень приближения к идеалу — дело личное» .

Вводимое А. Г. Баллом различие норм позволяет все нормы квалифицировать и формулировать двояко. В частности, собственно личностные нормы в данном контексте можно интерпретировать:

как нормы-стандарты в формулировке «НЕ… «, тем самым задавая достаточно определенные ориентиры для организации воспитательной работы, и как нормы-идеалы, степень достижения которых «дело личное», а оценивается она может экспертом на основе соответствующего тезауруса, включающего в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующей уровень и качество воспитанности.

Такой подход к осваиваемым учеником нормам хорошо просматривается и описывается в статике. Динамика их освоения нуждается в дополнительном обсуждении. В методологическом аспекте это последняя третья проблема — соотношения естественного и искусственного в социальном проектировании. «Естественное» в социальных процессах — закономерности развития и функционирования проектируемого объекта, определяемые его сущностной природой. «Искусственное» — модели, схемы, образцы и т. п., фиксирующие в своих параметрах и характеристиках будущее социального объекта, а также методы, средства и условия, обеспечивающие достижение поставленных целей.

Понятно, что изначально эти две стороны проявления и организации жизнедеятельности социальных объектов должны быть согласованы, а преобразование последних должно мыслиться как сложный искусственно-естественный процесс. В этом контексте, как отмечает А. Г. Раппапорт, «традиционное представление о проектировании трансформируется в представление об управлении изменением и развитием проектируемого объекта, проектирование мыслится как средство и форма социального управления.

К моменту окончания проектного цикла в объекте предполагаются изменения, требующие новых проектных исследований и разработок. Процесс проектирования становится «перманентным», в отличие от традиционного, «конечного» проектирования.

" Зацикливание" проектировочной деятельности в ситуации преобразований социально-морфологических систем подчеркивал американский ученый Р. Стадер. Он обращал внимание исследователей на необходимость постоянного исследования обратных связей между проектированием и его объектом, результаты которого должны учитываться на следующих этапах проектирования. Причем, само проектирование в таком подходе не только преобразует среду, но и непрерывно «обучается», совершенствует собственные средства.

Проектирование и реализация, таким образом, представляют из себя органические части единого процесса, который занимает время, сопоставимое с временем изменения качественной структуры объекта проектирования.

Подводя итог категориального анализа «социальной технологии», можно назвать следующие специфические признаки, отличающие ее от любых иных социальных воздействий:

это системно организованная деятельность по преобразованию социальных объектов;

в теоретическом плане ее можно представить как определенную последовательность действий, направленных на достижение определенных целей;

как технология, она инвариантна прежде всего в методологии организации проектирования изменений объекта;

парадигма проектировочного мышления детерминирована сущностной природой объекта изменений;

динамика социальной технологии характеризуется как искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.

Осуществленный анализ специфики социального проектрования позволяет нам в общем виде говорить о возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального.

ПЕРВАЯ из этих стратегий связана с традиционным проектированием по прототипам. Суть этой стратегии в том, что существуют конкретные образцы продуктов той или иной деятельности человека, на которые проектировщик в новой ситуации и ориентируется как на своеобразную точку отсчета или модулятор принимаемых им решений.

Относительно педагогического проектирования это означает наличие в деятельности педагога-проектировщика конкретного образца «человека образованного», который и детерминирует его педагогическую деятельность в целом. Длительное время в отечественной дидактике такой образец оформлялся в виде социального заказа на «производство» человека с определенными социальными функциями. Развитие личности ученика в данном случае могло осуществляться только как «побочный продукт» педагогической деятельности. Мы предлагаем обозначать этот подход как «КОСВЕННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ» .

Методологическая основа такого проектирования тяготеет к системотехнической парадигме проектировочного мышления. Мы очень осторожно говорим об этом, поскольку в первой главе показали, что в реальной практике «чистых» типов организации педагогического процесса нет.

ВТОРАЯ стратегия связана с тем, что прототипа нет. В лучшем случае существует некоторый идеал, путь к которому не определен. Более того, даже после первых шагов по этому пути нельзя однозначно сказать, что сделаны именно те шаги, которые необходимы. В социальной практике подобные ситуации возникают на переломных моментах общественного развития. В этих ситуациях приходится идти наощупь, медленно, руководствуясь предельно общими соображениями о возможной траектории движения.

В педагогической практике подобная ситуация возникает тогда, когда во главу утла ставится личность ученика, и задача педагогики сводится к созданию условий для максимального развертывания его потенциала. Уникальность личности ученика исключает возможности унификации методик его образования. Это собственно и есть ситуация личностно-ориентированного образования. В ней принципиально изменяются роли и функции участников педагогического процесса. В самом общем виде эти изменения представлены в следующей схеме.

В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.

На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. «Видеть» ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога — в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и «ожиданий» ученика является уровень развитости и сформированности личности. Условиями его достижения — средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной индивидуальности. Выполнить такой «заказ» можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через «майевтическую деятельность» наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции ее развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.

На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность, педагог не может не представлять из себя «творческой индивидуальности» со своим почерком. В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав «наставника», мы уем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель-ученик:

он не должен быть, по крайней мере, авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для этого.

На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность, он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда — требование концепции школы, ее философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск «самоактуализирующихся личностей». Если руководитель — лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Подчеркнем еще раз:

авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя, как такого рода организатора, выступает наличие у него «команды» единомышленников, с одной стороны, а с другой — наличие «внешнеполитической концепции» школы. Под последним разумеется основание деятельности руководителя «вовне», т. е. в «пространстве» школ города, в работе с управленческими образовательными структурами.

Методология данного типа проектирования ориентирована на теоретико-деятельностную парадигму мышления. Она автоматически указывает на то, что педагогическое проектирование — это «перманентный» процесс, в котором важен и «материал» проектирования, и реализатор проекта, умеющий чутко улавливать «резонанс» естественного и искусственного. И в этом смысле педагогическая технология не может быть иной, кроме как авторской. Инвариантность, как признак технологии, касается методологии проектирования, особенностей парадигмы проектировочного мышления.

Такова общая логика вычленения возможной специфики педагогического проектирования как разновидности социального. Ее дальнейшая конкретизация возможна после рассмотрения особенностей педагогического проектирования в самой педагогике.

2. Педагогическое проектирование как категория дидактики

Рассматривая в первой главе историю «личностной компоненты» в отечественной дидактике, мы частично касались вопросов педагогического проектирования.

Особенности педагогического проектирования в педагогике определялись не методологией проектирования как таковой, а методологией целевых установок образования; если можно так выразиться, или — парадигмами педагогического мышления.

Проектирование в познавательной парадигме основано на рассмотрении учебной деятельности как особого вида познавательной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий с эталоном, образцом выполнения этих действий.

Возможно ли проектирование в данной парадигме педагогического мышления подлинного развития личности? На наш взгляд, возможно, причем в двух вариантах. ПЕРВЫЙ их них выше мы условно обозначили как косвенное проектирование. Развитие личности в нем оказывается побочным продуктом реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и образцов деятельности. Но оказывается, что освоить их можно, если учебные задачи, представляющие их, подобраны в соответствии с возможностями учащихся. И педагог, видя, например, что тот или иной способ презентации учебного материала не идет, ищет другие способы его подачи, тем самым проектируя имплицитно направление, условия и средства развития учащегося. Именно таким преимущественно путем и обеспечивала традиционная школа развитие, в частности, познавательных способностей и на этой основе — личностное развитие.

ВТОРОЙ вариант связан с вычленением некоей общей основы между логикой развития знания и логикой развития личности. Границы познавательной парадигмы не преодолеваются, но акцент переносится с эталона на генезис получения этого эталона, как основу организации учебной деятельности. Дидактически такой подход оправдан общими соображениями о том, что педагог, объясняя, в той или иной степени воспроизводит логику развития знания, а ученик, не имея знания до начала знакомства с ними, эти знания получает, т. е. «развивает», «выращивает» их в себе.

Обращение к генезису понятий «автоматически» указывает общий элемент в генезисе знаний, если его рассматривать как генезис творческой деятельности Человека, и генезисе личности — деятельность. Следовательно, освоение общих способов деятельности является залогом того, что оно одновременно является развитием структур личности. Под «общими способами деятельности» понимаются способы, характерные для любых видов деятельности вне зависимости от предметного материала, на котором она осуществляется.

Именно в этом своем варианте познавательная парадигма наиболее близко подходит,… но не к личностной парадигме педагогического мышления, которая обычно рассматривается как альтернатива и в какой-то мере оппозиция познавательной парадигме, а к — деятельностной парадигме педагогического мышления. Однако такая парадигма педагогического мышления в педагогике приживается очень плохо, хотя и представлена она такими учеными как А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, В. В. Давыдов и др.

Вообще, строго говоря, противопоставление познавательной и личностной парадигмы педагогического мышления оправдано только в том случае, если, например, познавательная парадигма рассматривается с содержательной точки зрения как «не-личностная». Если это логически строго выдерживается, тогда становится очевидной необходимость введения еще одного варианта педагогического мышления, на роль которого и может быть предложена деятельностная парадигма педагогического мышления.

В самом деле, в познавательной парадигме есть только безликий субъект познания, в личностной парадигме акцент делается на уникальности личности, а промежуточный вариант — деятельностная парадигма — предполагает определенную субъективность деятеля и… некую стандартность в освоении мира.

В каждом конкретном случае педагогика имеет дело с организацией деятельности, которая служит основанием личностного развития за счет совершенствования субъектных схем мыследеятельности. Это созначно идее исследования социальных объектов как сложных естественно-искусственных процессов, рассмотренной нами в предыдущем параграфе.

Оказывается, таким образом, что традиционное для педагогики противопоставление познавательной и личностной парадигм педагогического мышления недостаточно точно и полно характеризует педагогическую действительность. И обнаруживается это наиболее отчетливо при анализе особенностей педагогического проектирования. Причем, в ситуации, когда речь заходит о проектировании личностно-ориентированного обучения. Но ведь личностно-ориентированное обучение должно было бы быть строго связанным с личностной парадигмой педагогического мышления! Но опять же в строго логическом ключе этой парадигме отвечают системы обучения эзотерического толка. Светская школа никогда не тяготела к обучению данного типа. А это означает, что педагогическая практика имплицитно реализовывала деятельностную парадигму, а не познавательную или личностную. И если последние использовались для теоретического анализа, то в них всегда присутствовала деятельность как основа познания и как основа личностного развития.

В предыдущем параграфе мы рассматривали «теоретико-деятельностную парадигму проектировочного мышления». В настоящем параграфе мы пытались показать, что и в педагогике неявно реализовывалась деятельностная парадигма организации педагогического процесса. Впрочем, иначе и быть не могло, ведь педагог-проектировщик «деятельноствовал», разрабатывая проект педагогической деятельности, но вот осмыслял он свою деятельность, рефлексируя не по поводу ее процесса, а по поводу результата проектируемой деятельности.

Что касается собственно личностной парадигмы педагогического мышления и проектирования образования на ее основе, то в отечественной педагогике необходимо разделять массовую педагогическую практику и опыт деятельности педагогов-новаторов.

В массовой педагогической практике педагогическое проектирование личностного развития лишь декларировалось, организационно-методические задачи педагогической деятельности решались сугубо в познавательной парадигме. Подчеркнем еще раз, это вовсе не означает, что массовая практика не обеспечивала личностного развития. Однако это было косвенное проектирование личностного развития, Оценку деятельности педагогов-новаторов с точки зрения разработки ими вопросов проектирования педагогической деятельности давать крайне сложно, и она практически не поддается обобщению кроме как на уровне призывов учитывать и то, и другое, и третье. О необходимости этого известно и любому рядовому педагогу, но вот как стать «технологическим конфигуратором» этого учета, по сути, остается «за кадром». В их работах можно отыскать несколько «констант» успешной педагогической деятельности:

любовь к детям и своей профессии;

отличное знание предмета;

богатый методический арсенал;

тонкое знание психологии ребенка и умение ее «прочитывать» в каждом конкретном случае;

и т.д., все о… творческой индивидуальности педагога.

Проблема проектирования личностной педагогики в их работах поворачивается, в обсуждаемом контексте, совершенно особым образом: прежде чем проектировать процесс обучения кого-то, спроектируй себя! Это, кончено, не означает отсутствия попыток у педагогов-новаторов найти некоторые общие основания совершенствования учебно-воспитательного процесса, но рефреном звучит мысль об уникальности этого процесса. Причем «уникальность» в данном случае понимается скорее как метафора, чем строго философское понятие, созначное понятию «единичности». Все дело в том, что в учебно-воспитательном процессе много составляющих, часть из них действительно уникальна в смысле единичности, а часть — относительно общи ряду ситуаций и поэтому в принципе не являются уникальными.

Оказывается, таким образом, что собственно педагогическое проектирование в работах педагогов-новаторов рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по «подбору» относительно унифицированной части учебно-воспитательного процесса к уникальным особенностям субъектов учения.

Характерной чертой всех упомянутых выше разработок по организации педагогической деятельности является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования. Само проектирование было как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало: <�ак необходимое его звено, но само по себе не обсуждалось. Это имело свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что отсутствие рефлексии позволяло «не терять из виду» специфику педагогического проектирования. Но это же и обедняло теорию и практику проектирования, не позволяя ей заимствовать некоторые общие положения из других областей знания и прежде всего из области теории социального проектирования. Кроме того, в этот период начинает мощно развиваться системно-структурная методология анализа деятельности, в том числе и проектировочной деятельности, что также остается вне поля зрения педагогики.

На современном этапе развития педагогики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического проектирования.

Общее направление разработок в данной области идет в аналоговом варианте относительно проектной деятельности вообще и социального проектирования, в частности. Однако практика социального проектирования в отечественной науке еще не достаточно развита, а обращение к проектной деятельности вообще в лучшем случае позволяло наметить принципиальные этапы организации проектировочной деятельности.

Обращение к общим вопросам проектирования заставило педагогов более точно и глубоко говорить о специфике проектирования педагогической деятельности, поскольку именно в таком контексте возрастают требования к его категориальному статусу.

Категориальный статус любого понятия придают ему методологические функции. Рассмотрение «педагогического проектирования» в качестве категории дидактики предполагает четкое определение области ее «действия» и состава деятельности, обеспечивающие ее реализацию.

Если общество требует от образования подготовки нужных ему функционеров, то педагогическое проектирование может осуществляться на основе системотехнической парадигмы проектировочного мышления. В этом случае названные функции педагогического проектирования сводятся к определению однозначного конечного результата и унифицированных способов и методов его достижения.

Если общество ориентировано на личность и в ее развитии видит залог собственного прогрессивного движения, то методологической основой педагогического проектирования становится теоретико-деятельностная парадигма в том ее значении, о котором речь шла выше. Реализация всех функций педагогического проектирования кардинально меняется. Ориентировочная функция осуществляется как тонкая оценка «материала» с целью определения возможных траекторий его естественного развития. Целеполагание реализуется как вероятностное прогнозирование. Вместе с тем это не означает «полную зависимость» построения вероятностной модели желаемого будущего от «материала». Целеполагание осуществляется с ориентацией на потребности общества, чей «заказ» корректирует выбор предпочитаемой модели изменения «материала». Управление строится как гибкая система, основывающаяся на выборе адекватных объекту средств, способов и методов его изменения. Обратная связь является органической частью всего процесса проектирования. И в этом смысле проектирование перестает быть отдельным и законченным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным процессом. С методологической точки зрения, процесс изменения личности в учебном процессе может рассматриваться как естественно-искусственный.

В первом случае педагогическое проектирование — часть и этап управления изменением объекта. Во втором случае — педагогическое проектирование становится способом управления.

Если речь идет о личности ученика, то в первом случае проект «социальных преобразований» существует «до» его реализации, во втором — «внутри» реализации. В теоретическом плане проект изменения личности в педагогической деятельности во втором случае может быть представлен и «до» его реализации в виде, например, модели выпускника или стандарта образования. Однако назначение этих нормативных описаний иное: они призваны выступать в качестве ориентиров минимума развитости личности для адекватного «вписывания» в общество и для возможности продолжать образование. Для педагога эти нормативы определяют возможный характер детерминант организации учебно-воспитательного процесса.:

На других уровнях педагогического проектирования теоретико-деятельностная парадигма проектировочного мышления подразумевает описание целей, средств, методов, способов, форм и т. д. педагогической деятельности как пространства возможных действий педагога. Альтернативность, вариативность, дополнительность — все эти характеристики современного отечественного образования могут служить подтверждением данного тезиса.

Педагогическое проектирование как деятельность осуществляется поэтапно, Характер вычленения этапов диктуется уровнем методологической проработки проблемы, который определяется либо ориентацией исследователей на рефлексивно-схематическое отображение практики, либо на общие закономерности проектирования как такового и теоретическую разработку оснований проектирования.

В контексте теоретических разработок обращает на себя внимание работа В. И. Гинецинского, который выделяет следующие этапы педагогического проектирования:

Он считает, что наиболее адекватным методом педагогики, выражающим природу образовательно-воспитательного процесса в обществе, сегодня является гипотетико-модельный метод. «Педагогическое знание, — пишет он, — одновременно является и дескриптивным, и нормативным, кроме того оно требует экспериментального подтверждения… Педагогическое знание должно быть внутренне согласованным и имеющим „внешние“ оправдания со стороны педагогической практики» .

Осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и, соответственно, базирующейся на нем деятельности методологически связано с системным подходом. «Одна из версий данного подхода, — отмечает В. И. Гинецинский, — трактует предмет педагогики как ПРОЕКТИРОВАНИЕ, ВНЕДРЕНИЕ и АНАЛИЗ функционирования систем специального назначения. Педагогическая система при этом рассматривается как частный случай специфической социальной системы, эксперимент понимается как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы, нормативы — как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель — как схема предстоящего эмпирического обследования» .

Приведенные соображения уточняют схему в одном существенном моменте для педагогического проектирования:

в них указывается рядоположенность собственно проектирования, внедрения и анализа результатов. На схеме это можно было бы отразить введением между V и VI этапами этапа внедрения, опробования практикой теоретической модели. Это обеспечивает именно ту «зацикленность», «перманентность «социального проектирования в целом и педагогического, в частности, о которой мы говорили в первом параграфе настоящей главы.

Е В. Краевский, решая в свое время проблемы научного обоснования обучения, намечал такую последовательность шагов, которые можно рассматривать, на наш взгляд, как схему проектирования обучения: «…описание педагоги;

ческой действительности; описание обучения на уровне явлений; описание обучения на уровне сущности;

описание обучения школьников предмету на уровне явлений и на уровне сущности; модель обучения в плане должного; проект-модель обучения конкретному учебному предмету; конечный проект, а также непосредственная деятельность учителя на уровне педагогической действительности" .

Как видно из цитаты, здесь автор постоянно подчеркивает взаимосвязь проектирования на уровне сущности и ее проявления. Однако у В. В. Краевского выпала из схемы экспортно-контрольная функция проектирования.

Работы обоих цитированных авторов носят методологический характер, поэтому мы вправе их содержание рассматривать как методологию педагогического проектирования в отличие от самого проектирования конкретной учебной ситуации. Общий смысл методологических установок сводится к следующему: а) прежде чем что-то менять, необходимо знать сущность и исходное состояние объекта изменения; б) на основании результатов деятельности на предыдущем этапе выдвигаются гипотезы относительно желаемого будущего данного объекта; в) определение условий, детерминирующих изменение объекта, может осуществляться на собственно теоретическом уровне, на основе обобщения аналогичного опыта организации обучения и за счет опробования вариантов проектируемой деятельности в практике; теория и эмпирия в педагогическом проектировании должны быть согласованы;

г) результаты согласования отражаются в проекте организации педагогической действительности; проекты могут быть общего и целевого назначения; д) целенаправленное изменение объекта предполагает наличие системы отслеживания, оценки степени достижения запланированных результатов, которая обеспечивает обратную связь.

Фиксирование особенностей педагогического проектирования в ходе краткого исторического обзора в первой главе, анализ отдельных характеристик социальных технологий и выявление специфики педагогического проектирования как их разновидности, наконец, определение некоторых методологических основ собственно педагогического проектирования позволяют нам предложить его обобщенную схему, которая, на наш взгляд, может выполнять роль «методологического ориентира» осуществления проектировочной деятельности в педагогике:

1. Определение цели проектирования.

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели.

3. Описание педагогической действительности, подлежащей проектированию.

4. Фиксирование уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта.

5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях.

6. Построение конкретной модели педагогического объекта.

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта.

8. Реализация проекта.

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися.

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта.

Следует специально оговорить, что пункты данной схемы характеризуют определенную деятельность проектировщика, которые сами по себе могут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах.

Предложенная схема осуществления педагогического проектирования является довольно обобщенной и «работает» в условиях проектирования любого педагогического объекта. Понятно, что специфика и сущность последних будут особым образом менять содержание проектирования. В контексте настоящей работы поэтому необходимо специально рассмотреть особенности и характер педагогического проектирования в условиях организации личностно-ориентированного обучения.

3. Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования

Специфика проектирования личностно-ориентированного обучения начинается с того, что мы условно называем «проектировочный парадокс», суть которого формулируется:

для организации педагогической деятельности необходим ее проект, а создать проект… нельзя, поскольку поведение проектируемых объектов непредсказуемо. Понятно, что мы утрируем ситуацию, доводим ее до абсурда для более четкого и определенного анализа.

Что же все-таки можно проектировать при организации личностно-ориентированного обучения? На наш взгляд, целесообразно говорить о проектировании ОБЩЕЙ СТРАТЕГИИ организации обучения, что находит отражение в концепции развития школы, и о разработке ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, поскольку именно в конкретной ситуации в конечном итоге и будет «доопределяться» проект педагогической деятельности.